《新课程经验化－－课程组织范式的发展》读书笔记
（彭虹斌著，广东高等教育出版社2006年10月版，“课程与教学新理论丛书”之一。ISBN7-5361-3406-1)
(上图索书号Ｇ423/4150)
〔阅读预期〕
1、在阅读杜威的过程中，特别注意到杜威关于“经验”在教育中作用的论述，联系当前学校教育的现实，觉得很有启发。过去在学习“课改”精神时，常说新课改的最大特点是，重新定义了“课程”即“课程是学生在校经验的总和”，但究竟怎样做，总感到没有方向。书名吸引了我，想从中学点理论。
2、研究语文教学问题，随着对学生语文素养和能力形成过程认识的深入，越来越感受到：语文学习，本质上不是一个简单的传授的过程，而应该是一个在阅读、写作活动中逐步积累、丰富经验的过程。当我们试图走语文教学科学化、使语文知识系统化等路子时，常常感到捉襟见肘，很需要新的思维方式和理论。“课程经验化”似乎更适合于语文，所以，想从中找一点依据。
〔全书内容〕
导言，分为“问题的缘起”和“研究的基本构想”。
作者在这里从“问题的发现”角度阐述了本课题的价值：一是生活实践有问题；二是课程组织理论发展有需要。作者的结论是：以“儿童与课程关系”为根本问题的“课程组织”问题，已经到了非要研究和解决的时候了。作者认为，关键在于要摆脱“知识和学生均为实体”的思维模式，从“关系论”的视角，才有可能解决问题。由此，作者认为：“课程与儿童的关系问题，具体化为两个基本问题：为什么要‘实现在教育内容到经验的转化’以及如何在课程开发中‘实现从教育内容到经验的转化’？”（ｐ14）
〔注意：方法论上的一点启示：“实体论”和“关系论”的差异〕
第一章 课程经验化概说
这一章分为三节，它们是“关于课程的本质”、“课程组织的界说、要素及分类”、“课程经验化的概念与内涵”。
在“第一节”，作者考察了关于“课程定义”的演化过程，梳理出关于“课程本质”的说法有这么几种：ａ、学科或者知识说；ｂ、经验或者活动说；ｃ、目标说；ｄ、计划说；ｅ、个体自我经验或反思性实践说。
在作了这么一番考察之后，作者给出了一个定义：“。”（ｐ31）作者进一步解释：“课程是学生的生命活动”，体现了课程的文化本性，表明课程生成于人与环境的互动之中。“经验”本身是一种关系存在，是人与环境相互作用的过程和结果，因此，当课程被认为是“经验”时，其主要特点就在于“关注学习者的生命价值；课程要成为学习者亲身经历；课程开发充分考虑学习者身心发展。课程不外在于学生，也不凌驾在学生之上，只有被学生领悟、接受的东西才是课程。”“经验是认知、情感、意志的统一体。”（ｐ31）
在“第二节”作者重点考察了“课程组织”的概念。作者指出，“课程组织”这一概念最早出现在麦克默里1923年出版的《怎样组织课程》一书，在随后的几十年里，这一概念以及相关的研究十分活跃。本书搜集、整理了比较有代表性的“课程组织”定义15种。作者分别介绍了这15种定义之后，将其归纳为五类，即“课程管理角度”“课程开发角度”“课程设计角度”以及“课程组织涉及的问题角度”“基于不同的教育哲学和课程哲学角度”等。在这个基础上，作者从广义和狭义两个方面，给出了自己的定义：作者指出，“课程组织”的含义有三层：“课程组织必须在动态运行的课程开发过程中产生合力，有效地实现课程目标。因此形成一定的课程结构是课程组织的一个重要议题。”“课程组织也使将学习经验进行安排、组合、整合，其目的是实现学生生命的优化。因而，课程组织必须关注学生个体的生命价值，充分考虑学生的学习本性。”“课程组织是一个连续的过程，要充分考虑学生已有的经验、心理结构。”（ｐ39）。根据作者定义，“课程组织”的特征有：ａ必须以学习心理学为基础。Ｂ课程组织经验化。ｃ这是一个自组织和他组织相结合的过程。ｄ其目的是为了使学生的经验系统化、结构化、顺序化、整合化、质优化，产生组合性的教育效应。
作者谈及“课程组织要素”时，引用了不同学者的不同说法，最后，归结为：“课程组织的基本要素来源于课程目标要素”，它是“系统的也是分层次的”。作者所划分的作者认为，“课程组织要素的载体”，是“组织中心（organizing center），它是介绍学程主要内容的媒体。‘一系列的组织中心伴随着学习机会组成了一门学程’。”（ｐ44）。关于“课程组织的分类”作者引用了6种不同的分类方法，最后，认为史北克的分类（将课程组织分为“内容和教学模式”“管理或过程模式”两大类）的分法具有独创性。作者分为“内容课程”“是将源于文化的知识内容选取后进行组织并付诸实施的课程”；“经验课程”“是围绕儿童的兴趣、爱好和需要组织课程”。
在“第三节”作者给出了“课程经验化”的概念和内涵。
“课程经验化就是在课程组织中将选自文化的课程内容在学习环境中转化为学生的学习经验，让学生在经验中学习，以达到课程目标。”“学习经验则是学习者以已有的经验、心理结构为基础，在一定的社会文化情境中，学习者与其能作出反应的环境中的外部条件的相互作用。”（ｐ53）
“课程经验化的内涵”，作者归纳为6条：ａ学生要与环境互动；ｂ教师的任务是构建情境；；ｃ要求学生主动参与；ｄ激发学生的动机；ｅ保持学习经验的连续性；ｆ、注重学习经验的个体性。（ｐ54～56）“学习经验”的主要特征是：建构性、情境性、整体性、独特性、自主性（ｐ56～60）
〔从这里看出：在作者的意识里“课程经验化”属于“课程组织”范畴的东西〕
第二章 历史研究（一）－－内容课程的历史考察
这里所谓的“内容课程”是指“课程内容为科目的内容的课程。”其主要特征为：“课程内容的选取以客观知识为主要来源，强调知识的普遍性、中立性、客观性”；“课程组织以知识的逻辑为主”；“教师在课程开发中处于支配地位，学生只能被动地学”；“课程组织形式以分科课程为主”；“课程的价值取向侧重于社会本位，忽视个体的兴趣和爱好，从而也忽视个体的经验”。（ｐ61～62）作者梳理了“内容课程”的发展历程，大致可以分为三种形态：“内容－原始”形态；“内容－博雅”形态；“内容－客观知识”形态。
第三章 历史研究（二）－－经验课程的历史考察
这里所谓的“经验课程”，有多种名称，其真正的内涵难以“一言以蔽之”，作者引述了许多学者的定义，最后也没有给出自己的“定义”。作者对“经验课程”的关键特征，概括为：“儿童典型取和需要是教育的出发点，儿童经验的获得是教育的直接目的，儿童活动被视为获取经验的手段”；“强调在儿童的活动中，通过‘行动’或‘做’来获取经验”；“‘强调活动的自主性’。儿童可以在教师的指导下，也可以根据自己的兴趣来选择和展开活动”（ｐ98～99）。梳理了“经验课程的三种形态”，分别为“经验课程的理想主义形态”（以卢梭为代表）、“经验课程的现实主义形态”（以福禄贝尔、裴斯泰洛齐为代表）、“经验课程的自然主义形态”（以杜威为代表）。
〔以上两章引出了新的一组概念：内容课程和经验课程。纵观历史，这种概括似乎也有道理〕
第四章 理论研究－－课程经验化的原因探究
这一章分为三节，按照作者的说法，“先对转化的理论基础加以分析，然后从心理学的角度对‘课程经验化’进行理论探讨。
在“第一节，课程经验化的理论依据”中，作者梳理出的“从内容到经验的转化”即“将外在文化知识转化为受教育者的学习经验”的理论基础有：ａ课程和教学论的根本基础为心理学；ｂ学习和发展的机制；ｃ建构主义学习论。关于“学习和发展的机制”，作者讲了不少，和另外两点比有点不平衡，可见作者对此的重视。作者借鉴皮亚杰的理论，将“学习和发展机制”归为“同化”“顺应”“反省”三大块。前两块一般在心理学书上有介绍。对于“反省”，作者不仅介绍洛克、斯宾诺莎、杜威等的观点，还介绍了伽达默尔的理论。
在“第二节，课程经验化的归因探析”中，作者运用关系论和儿童心理学，回答了“为何要实现课程经验化”的问题。在作者看来，主要有：“学习者天然的学习本性的自然要求”；“儿童学习发生的内在要求”；“人类心理生命结构的关联性的要求”；“学习方式活动化的要求”；“知识逻辑与儿童的心理逻辑相统一的要求”。
关于“第三节，课程开发过程的内容与经验”中，作者利用“建构主义学习论及其知识观”讨论了内容（知识）与学习经验之间的关系以及它们在课程组织中的先后顺序。这一节内容比较丰富：
Ａ、“课程组织”的两个纬度：“共时形态”，包括学生、教师、内容和环境。“历时形态”，的工作流程要点：“教育哲学”“教育宗旨和目标”“选择教育内容”“组织课程”“课程实施”“课程评价”等范围。作者认为：历时形态课程的各个要素，既不是线性排列，也不是封闭的圆形结构，而是多重交叉、循环的结构，它们交织在一起，构成一个互相制约、互相关联的一个体系。而课程组织作为一个重要环节，贯穿整个课程开发的始终，其目的就是是教育经验产生累积效应。
Ｂ、作者分三点讨论了“内容和经验”的关系。其一，“建构主义视野下的知识与学习经验”。其二、“内容和经验统一于课程开发过程中”；其三、“课程组织中的内容与学习经验”。最后作者归纳了“课程目标、知识及学习经验三者在课程组织中德的系”。
第五章 应用研究－－新课程经验化探索
也分三节，看得出，作者对这一块很重视。
关于“第一节：原有课程开发模式给课程组织带来的问题”，作者分析了我国多少年来在课程开发模式以及由此带来的问题。作者认为，我国一度形成的“预定教学大纲－－全国统一编制和发放教材－－地方和学校统一执行教材－－评价”这样一个“课程开发模式”，虽然适应了国家发展的需要，但同时给课程组织带来了以下几个问题：ａ、儿童和课程处于主客二分状态。因此课程实施就成了教师将外在的知识传递给学生的过程，因而比较容易陷入“老师讲授、学生记忆和练习为主”的被动接受模式。Ｂ、在课程建设中“内容”占主导地位，导致教学、教学过程只是停留在低层次的认知训练水平，忽视了学生的情感、意志，因而也忽视了学生经验的内化。因而教师自然成了“内容的灌输者”，ｃ、在这种背景下，课程理念的发展也受到制约。研究者只能跟在教材研制者的后面亦步亦趋，很难对课程乃至教材的合理性提出质疑。
〔这一段十分重要：指出了当前课堂教学“满堂灌”等弊端的“课程论”根源。在传统课程理论的影响下，教师确实不灌也难。这种长期“站惯了不想坐”的心态，又反过来制约了新课程的推进！〕
关于“第二节：新课程经验化的现实途径”，是本书篇幅最大的一“节”，看来也是作者自认为最精华、最重要的一部分。在这一节，作者“从关系论的角度，就人语环境的相互作用来探讨‘转化’问题。”作者指出“将教育内容转化为环境的学习条件，建构出‘经验世界’的环境条件，这是实现‘从内容到经验’转化的重要途径。广义的环境主要包括活动环境、课堂环境、媒体环境等，可以从如何实现转化的三个方面来考虑。”（ｐ174）作者在对“环境”“学习环境”“创造学习化环境”等概念作了梳理之后，谈到“我们倡导在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是学习的承载者，是认知结构的主动建构者，而不是外在刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是学习经验建构的帮助者、引导者与促进者，而不是知识的传输者和灌输者。这样我们就可以把课程开发者、课程学习者、课程内容、环境作为经验化课程稳定的结构，于是，课程内容融入环境，课程成了环境的一部分。”（ｐ177）接下去，作者从三个方面讨论了“环境”的建设问题。
1、构建活动环境。作者认为“活动环境源于个体与环境的‘同一性’，人在活动中，环境与人合二为一，成为活动化的环境。”（ｐ177）“活动是‘行为’与‘内容’的统一”，因此，“将课程内容转化为学生的经验，学生必须从事某些活动，以此获得联系所需达到的行为的机会。”作者认为泰勒提出的“行为目标”，本身就是行为和内容的统一。“活动设计”就是要充分调动学生学习的主动性，使学生的学习成为一个主动探索、不断改进认知结构的过程。为此，作者重点讨论了“活动的设计”。作者提供了以下几个“活动设计的模式”：ａ“指导－接受”学习活动；ｂ“问题－探究”活动；ｃ“合作－互助”活动；；ｄ“交往－对话”活动；ｅ“自主－钻研”活动。对于每一种“活动”，作者都详细介绍了必要的条件、设计的要领，并提供了典型的案例及分析。
2、创建学习化的课堂环境。作者认为，“课堂环境是学生获取学习经验的主要渠道”，“课堂环境由课堂物理环境和课堂心理环境构成，课堂物理环境是指课堂中的物质条件，如色彩、光线、设备、教室中的空间布局、座位编排等，课堂心理环境是指课堂中师生相互作用中表现出来的相对稳定的注意、感知觉、情感、意志和体验等。课堂心理环境相对于有形的课堂物理环境来说，对学生的行为的影响显得更为重要，……”（ｐ204）。作者主要讨论了六个方面：前三个“根据任务灵活设计物理环境”“任务情境化”和“认知工具多样化”属于“课堂物理环境”的问题，后三个“增加学生的参与和互动”“维持团体注意焦点”“满足学生需要”属于“课堂心理环境”的问题。
3、构建新型的媒体环境。作者认为，媒体环境是各种各样媒体的组合体。作者综合多种文献，将其界定为“媒体环境是承载、传递和控制教学信息的各种各样的媒体组合体，也是载入教学内容的组合体，它与教学内容合二为一。”（ｐ221）。作者的视角基本上还是集中在对“媒体”特点等方面，对于如何开发，则归结为“整合利用多种现代教育媒体”、“构建多媒体软件包”、“开发网络课程”等。遗憾的是：作者已经注意到了“现代教育媒体”已经从单纯的“内容的承载者”开始发展到“介入教学过程”这样一种趋势，但没有引起足够的重视。
关于“第三节：学习经验的选取标准与组织原则”，揣摩作者本来的意图是想就这两个问题提出些看法，看来在这两个方面作者的研究还不到位，所以只是引用了泰勒等课程专家的话而已。
〔阅读之后〕
总体感觉：本书对于“课程经验化”问题的阐述和给出的“药方”很有参考价值。特别是最后一章中关于构建三大环境的内容有理论、有分析、有案例，尽管“案例”并非完美无缺，毕竟可以给人以启迪。读过张华的《经验课程论》，相比较而言，本书在操作性方面确实略胜一筹。
遗憾的是：对“学习经验”的讨论还略显不足。特别是“学习经验”组织有效性的评估等还缺少内容！
本书值得记着的资料：
Ｐ30，作者引用分析教育家谢弗勒在《教育的语言》一书中的话：
教育的语言有三种：规定性定义、描述性定义、纲领性定义。
规定性定义：实际上是作者自己所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中，始终表示这种规定的定义，也就是说“不管其他人所用的是什么意思，我所用的就是这个意思”。
描述性定义：是适当地描述被界说的对象或者所使用该术语的方法。没有任何逻辑要求或规定，论述的质量完全取决于下定义者的主观意图和知识水平。而且，即使是同一概念，如果使用者在不同的语境中需要赋予其不同的含义，也可以通过对该概念的重新描述而得到新的定义。
纲领性定义：总是明确或隐含地告诉我们“事物应当是什么”。与“描述性定义”明显不同，与“规定性定义”所说的“我暂且对此作出这样的界定”也不同。它包含着“是（is）”和“应当（ought）”两种成分，是描述性定义和规定性定义的综合。
－－瞿葆奎主编《教育学文集×教育与教育学》