质疑文言文“无标点”教学——兼与陈隆升老师商榷
如何学习文言文，教育界历来有两种意见：一种是偏重于多读，辅以文言的词汇语法知识；另一种是以文言的词汇语法知识为纲，以纲统读。①最近，浙江宁波市鄞州中学陈隆升老师在《语文学习》2004年第10期上发表的《文言文“无标点”教学的现代阐释》一文中又提出了一种新的教学方法，即文言文“无标点”教学。文章从文言文“无标点”教学的实践经验、文言文“无标点”教学法的学理基础、“无标点”教学视野中的文言文教材建设三个方面进行了论述。笔者认为，陈老师的以下论述有待商榷。
商榷一：标点的古书不能真正为读者带来方便，不能对读者阅读能力的提高起到积极的作用
在“文言文‘无标点’教学的实践经验”中，陈老师通过自己做的一次有标点和无标点的文言文阅读实验，来证明加上标点的古书不能真正为读者带来方便，认为这种方便不能对读者阅读能力的提高起到积极的作用。这个孤证不足为信。
古书的情况复杂，真正读懂是很不容易的。《曹世叔妻传》云：“时《汉书》始出，多未能通者；同郡马融伏于阁下，从昭受读，后又诏融兄续继昭成之。”②汉代何休《公羊传解诂序》云：“讲诵师言至于百万，犹有不解，时加酿嘲辞，援引他经，失其句读，以无为有，甚可闵笑者，不可胜记也。”③宋人岳珂《刊正九经三传沿革例》记载：“监蜀诸本皆无句读，惟建监本始仿馆阁校书式从旁加圈点，开卷了然，于学者为便。”④“近代著名学者王国维曾很坦率地对别人说，他读《尚书》有十分之五不理解，读《诗经》也有十分之一二不理解。”⑤陈云同志也指出：“古籍不标点、断句，即使古文基础很好的人也难读。”⑥由此可见，没有断句的文言文给古今不少大学者的阅读都带来了极大的不方便，更何况现在的中学生呢？
阅读文言文遇到的困难主要来自两个方面：一是古汉语本身（包括文字、词汇、语法等方面）的问题，二是文言文内容的问题。因此，文言文阅读能力的提高，主要还得从文字、词汇、语法、古代文化常识等方面入手。语言是随着社会的发展而发展的。作为记录语言的文字，也要随着书写工具的改进、社会生活的变化和语言的变化而发生变化。如：“睡”字在汉代以前，是“打瞌睡”的意思，如《史记·商君列传》“孝公既见卫鞅，语事良久，孝公时时睡，弗听”⑦中的“睡”，到了唐代，就是“上床睡觉”的意思，如杜甫《彭衙行》“众雏烂漫睡，唤起沾盘飧”⑧中的“睡”；“恨”字在汉代以前，一般不讲作仇恨，只当“遗憾”讲，如诸葛亮《出师表》“未尝不叹息痛恨于桓、灵也”⑨中的“恨”。所以，阅读古文首先要从认字辨义开始。文章是表情达意的载体，要读懂一篇文言文，首先要弄懂每个字的意思。只有突破了语言文字这一关，扫清文字障碍，减少语言隔阂，才能正确理解文言文的内容。文言文就字音来说，存在一字多音现象，有古音、今音等差异；就字形来说，有古今字、异体字、假借字、繁体字等区别；就字义来说，有本义、引申义、比喻义、古义、今义、假借义等区别。“因此，早在汉代，就开始有了以扫除古代文献中语言文字障碍为实用目的的一种工具性的专门工作，叫做训诂。”⑩其次要掌握古代汉语词汇的特点及词义。文言文中，单音节词占多数，一词多义现象很普遍，古今词义也有差异，各个时代有各自的用词习惯。再次要掌握古代汉语语法，即用词造句的法则。古汉语语法和现代汉语语法相比，有它的共同点，也有它的不同点。特别要注意古汉语虚词的用法、词类活用和词组的作用，句子成分之间的关系，句子成分的省略；同时，还要熟悉各种句式。
让中学生来标点文言文进行阅读，障碍不仅限于文言文本身，还在于文言文所反映的内容。“讲文言，读文言，主要的要求是能够透彻而正确地理解。要理解，而且要透彻、正确，这自然不容易。不容易有种种原因，其中一个相当重大的原因是，对过去的‘名物’不熟悉。”{11}“宋代学者郑樵说过：‘古人之言所以难明者，非为书之理难明也，实际为书之物难明也。’由于时代变迁，在古代人人皆知的事情，到了后代，甚至连一些专家也弄不清楚了，正如清代学者戴震所说：‘昔之妇孺闻而辄晓者，更经学大师转相讲授而仍留疑义，则时为之也。’”{12}吕叔湘先生说：“世殊事异，孔孟之书，韩柳之文，昔之童蒙习之，今则须待中级学校稍稍讲授。于是昔之所谓常语，在今日之青年视之，强半皆有待于解释。”{13}要读懂文言文，还必须掌握古代文化方面的知识，特别是关于天文、地理、典章制度、风俗习惯等方面的知识。清代学者戴震认为：“不通天文，不可以读《尧典》；不通地理，不可以读《禹贡》。”{14}就是这个道理。张寿康先生说得好：“增长关于古代社会文化知识，增长有关社会主义精神文明建设的古代人物事件的知识，增长祖国山河的知识，增长这些知识可以从正面向学生进行爱国主义教育，我认为这是语文教学不能回避的任务。”{15}
可见，只有弄懂“古汉语本身”和“古汉语所反映的内容”，才能真正提高阅读文言文的能力。以“无标点”文言文教学来提高中学生的阅读能力，是有悖于文言文本身所具有的特点的。
商榷二：古人认为断句读是解释语义理解思想感情的关键，是古人通过长期的教学与阅读实践总结出的宝贵经验
《礼记·学记篇》曰：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志。”郑玄注云：“离经，断句绝也。”{16}孔颖达注云：“学者初入学二年，乡遂大夫于年终之时考视其业。离经，谓离析经理，使章句断绝也。”{17}沈钦韩《汉书疏证》：“章句者，经师指括其文，敷畅其义，以相教授。”{18}从这些例子可以看出，学生断句读，需要“经师指括其文，敷畅其义”。哪些地方该停顿，小时候是靠老师口授。而考校断句，也需要至少一年的时间。那么，古人是怎样阅读文言文的？方法是这样的：“大凡人读书，且当虚心一意，将正文熟读，不可便立见解。看正文了，却著深思熟读，便如己说，如此方是。”又说：“须是将本文熟读，字字咀嚼教有味。若理会不得处，深思之；又不得，然后却将注解看，方有意味。”{19}古人真的是以“断句”为起点，逐步叩开经典的大门，进而“登堂入室”，窥知经典著作奥妙的吗？《扬雄传》说扬雄：“少而好学，不为章句，训诂通而已。”{20}《崔骃传》说崔骃：“博学有伟才，尽通古今训诂百家之言。”{21}中国传统语言学又称为语言文字之学，由文字、音韵、训诂三个部分组成。分别就汉字形、音、义三个方面进行研究，并联系各种文献语言历史事实，解答人们在阅读古籍时遇到的各种疑难问题，其中主要是为了读懂古籍，解答其中的词义、语义问题。因此，就我个人观点而言，古人正是以文字、音韵、训诂为起点，逐步叩开经典的大门，进而“登堂入室”，窥知经典著作的奥妙的。
商榷三：传授实词、虚词及特殊句式的用法，这种教学模式封闭了学生对文言文材料进行主动加工的通道，走上了“西方语言偏重分析”的道路
关于传授实词的用法、讲解句意的这个方法，“元朝的学者程端礼已给它下过一个科学的定义：‘每句先逐字训之，然后通释一句之意，相接续作出。明理演文，一举两得。’”{22}古时的老师在文言文的环境下都是如此教授学生，而今天，在现代汉语的环境下，更不能够偏废。
世界上语言研究有三个主要不同的传统：一是以希腊-罗马的古希腊哲学为基础，重点研究句法和词形变化；二是以巴尼尼语法为代表，重点研究语音和构词法。这两种合称印欧语，属语法型语言，突出的是语法。三是汉语，以“字”为中心研究文字、音韵、训诂，属语义型语言，突出的是语义。“有人说：‘中土但有训诂之书，初无语法之作。’其实训诂书中也往往谈到语言的结构，可见语法统摄于训诂之中，并非有所阙略，刘勰《文心雕龙·章句篇》说：‘句司数字，待相接以为用。’就已经提出了用词造句的关系。只是古代的传统语法学重视语序，不讲句子的六大成分，不像印欧语法，张设科条、标举品性，使语法规律很明显地看出来。”{23}“事实上，《公羊》《谷梁》二传就已经能从语法的观点说明内动词、外动词、主动词、被动词，以及词序在前在后各种不同的语法意义。到了《毛传》又出现了虚辞的概念。唐孔颖达开始用了‘语法’一词，他在《五经正义》中用语法观念训释语义的地方比比皆是。”{24}由此可以看出，汉语传统语言学中，对语法的研究，只涉及传注里对语言结构的解释，实词和虚词的划分，四声别义，字的动静，虚字研究。因此中国的语言既重视语义，也重视语法，只是与西方的语法研究不同。“前人有个通俗的说法：弄通一篇文章有三大要诀：一是明训诂（指词义），二是通语法，三是审辞气。”{25}可见字义、词义、语法在读懂文言文中的重大作用。“所谓‘句法教育’，即指古代诗文中还经常为人所用的一些句子（或句式），一定要向学生进行教育，使之懂得与掌握，要让学生知道其来历，并能结合现实生活付诸运用。”{26}传统文言文的教学任务：传授实词、虚词及特殊句式的用法，正综合了语义、语法进行文言文学习，符合中国传统语言学的特点。这种教学模式，也并不只是立足于静态的知识分析与传授，学生能否对文言材料进行主动加工，关键还是教师怎样组织教学。湖北罗大同老师在《我国传统的教学方法--串讲》一文中说：“为了调动学生的积极性，串讲可以以‘句’为单位，师生轮流完成。比如：师读、师讲、生串，生读、师讲、生串，一生读、一生讲串等。”{27}这就是一个很好的例证，说明传统的文言文教学方法同样可以有新意，同样可以调动学生的积极性。
商榷四：传统的文言教学方法只是一种陈述性知识的教学，而以断句为核心的“无标点”文言教学则包含了陈述性知识、程序性知识、策略性知识
现代认知心理学家将知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识。这种广义知识观能为文言文阅读教学带来新的活力。但是，在“无标点”文言教学的环境下，引进现代认知心理学家的广义知识观来指导中学文言文阅读教学是超越阶段性的。
陈老师认为：在阅读“无标点文言文”的过程中，能够调动认知结构中已有的文言虚词、实词、句法等知识（陈述性知识）、运用断句标点规则（程序性知识）、通过反复回读不断调整断句方法、纠正断句错误（策略性知识），最后正确地对整个语段断句并加上标点（解决问题）。但是，学生的认知结构中有文言虚词、实词、句法等陈述性知识吗？可以肯定地说，如果教师不讲解，初中生、高中生所储存的这些知识是寥寥无几；学生掌握的断句标点的规则（程序性知识）又是从哪里来的？断句的规则很多：文言文标点的法则是建立在古汉语语法基础之上的，而“‘者’‘也’‘曰’‘矣’”等断句规则仅属于古汉语虚词中的一小部分。学生凭什么纠正断句的错误（策略性知识）？有这样的能力吗？“诚然，标点古书具有一定灵活性的，如个别该用句号的地方如果用了逗号，并不一定影响原文的意义，有些总结上文的冒号，也可改用为句号，等等。但是，标点的用法是有原则性的，是有一定法则的。……灵活性是次要的，原则性则是主要的。”{28}
通过以上分析，可以看出：其实，文言文“无标点”教学并没有包含所谓的运用“陈述性知识”，当然所谓的运用“程序性知识”和“策略性知识”也就成为了无本之木、无源之水。因为“学生用来理解文章的原有知识是最重要的”。{29}这正如鲁迅先生所说：“用标点古文来试验学生，我记得好像是同时开始于北京大学，这真是恶作剧。”{30}相反的，传统的文言文教学则是包含了陈述性知识的教学、程序性知识教学和策略性知识教学，教师通过对文言虚词、实词、句式、断句规则等知识的讲解，让学生对文言文的有关知识进行系统的学习，然后运用这些学来的知识作为滤波器来解释和建构所读文言文的意思，并运用这些知识推理文言文中的言外之意并监控理解。
教育部最新颁布的《语文课程标准》中对文言文阅读要求之一是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法，注重阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。{31}中学文言文阅读教学应该以这个要求为指针。更何况断句标点文言不是雕虫小技，它需要有广博的知识，要有古代汉语、古代文化常识、整理古籍的基础知识及其他的专门知识。关于这个问题，王力先生也说：“给古书断句，很不简单，常常有点错的地方……问怎样点才能点得对，这就涉及到掌握规律的问题。不会断句的原因是多方面的，有词汇方面的原因，有语法方面的原因，还有不了解古时风俗习惯的原因，等等。”{32}而这些知识，仅中学生自己查阅资料是不能够完成的。中学的图书馆没有足够的资料来满足学生学习文言文的需要。就连一般的大学也不能完全提供这些资料。
因此，在中学进行文言文阅读教学，只有综合语义、语法进行文言文学习，让学生掌握足够的有关知识，才能深刻理解文言文内容，才符合文言文学习的阶段性要求。
商榷五：“无标点”教学视野中的文言文教材建设中的每篇材料均要以“断句加标点”为中心设计编排
在传统的文言文教学中，笔者同样赞成“教材独立成册编排；整理并革新文言文教学的基础知识”的观点。而“每篇材料均要以‘断句加标点’为中心设计编排”的观点，笔者不认同。
“我国古代语文的文选教材，当以南朝梁太子萧统编选的《文选》为宗……自唐初李善加注释以后，此书流传更为广泛，几乎成为学校教育的必修教材。”{33}“《文选》问世后，注家蜂起；特别是李善加注，将原书30卷析为60卷，注释征引书籍达1689种，淹贯古今，释义精当，而且题解、作者简介、标点断句、正音释义等助学系统具有相对的完整性。《文选》由于开我国文选型语文教材之先河，且符合我国作为文章大国的国情，因此一直为后世所效仿……这种文选传统，一直延续到近现代，成为中学语文教材的一种主要模式。”{34}
《朱子语类》卷第一百二十九云：“祖宗以来，学者但守注疏。其后便论道，如二苏直是要论道，但守注疏如何弃得！”{35}《朱子语类》卷第十一说：“学者观书，先需读得正文，记得注解，成诵精熟。注中训释文意、事物、名义，发明经指，相穿纽处，一一认得，如自己做出来底一般，方能玩味反复，向上有透处。若不如此，只是虚设议论，如举业一般，非为己之所学也。”{36}“现代训诂学家黄侃曾说：予如脱离注疏，对《周诰》句读几无以下笔。”{37}可见，古今学者对文言文的注释是多么重视。
文言文的注解，主要是为了解决读文言文时可能遇到不解的疑问。而陈老师用“助读系统”代替了注释，这是不合理的。什么叫助读系统呢？“助读系统指的是教材为帮助学生阅读课文，培养和提高学生自读能力而提供的一系列材料，包括学习目标、学习重点、难点，课文提示、注释、题解、作者介绍，等等。”{38}这也完全符合中学生阅读能力培养中的认读能力的培养，即“所谓认读能力，就是对文字符号的感知能力。也就是辨认文字符号的能力，正确、流利地把语句、语段读出来的能力。如果不具备这个能力，阅读就无法进行。这就需要学生能辨别字形、读准字音，具备足够的识字量，掌握较多的词汇和句式。而认字、积累词汇和句式，懂得标点符号的运用，又是靠阅读文章来实现的。”{39}但陈老师用自己建立起的不切合学生实际的助读系统完全否认了我国语文教材体系的优良传统，这是不科学的。
总的来说，陈老师的观点是新颖的，但是，有许多观点是不切合实际的。陈老师的观点只是片面地强调了对文言文的感性认识，而忽略了对文言文的理性认识、中学文言文教学的任务和中学生的实际情况。我认为，我们中学文言文教学应该把对文言文的感性认识和理性认识相结合，即既强调古人学习文言文的方法：把一篇文章从头到尾地来熟读和背诵，又重视“五四”以后“讲道理、讲规律”的学习方法。读文言文，可以了解古代汉语中的感性材料；学习常识，可以了解古代汉语中的理论知识。二者相辅相成，缺一不可。否则，就要陷入于漪老师所说的“虚”里面去。所以，我们在教授文言文的时候，一定要防“虚”：“所谓‘虚’，指的是将文章疏通一下，意译一番，教师讲个大概，学生懂个大意。这样做言者昏昏，听者恹恹。字词句都不落实，提高学生文言文的能力成了无本之木，无源之水。为此，文言文教学要‘实’，要‘字字有着落，句句有交代’。教师要善于启发学生把一字一句都搞清楚、搞扎实，实实在在掌握词义、句式及其发展、变化的规律。唯有如此学生才能融会贯通，举一反三，既学得扎实，又学得灵活，逐渐形成独立阅读、分析文言文的能力。”{40}这样，既体现《语文课程标准》精神，又符合中学生学习文言文的实际情况，何乐而不为呢？
参考文献：
①张中行《文言常识》，人民教育出版社1988年版，第1页。
②《曹世叔妻传》，《后汉书选译》，李国祥等译注，许嘉璐审阅，巴蜀书社1991年版，第365页。
③④⑤⑥{12}{14}{28}{37}管敏义《怎样标点古书》，书目文献出版社1985年版，第16页，第17页，第105页，第1页，第129页，第130页，第29页，第205页。
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⑩{23}陆宗达《训诂简论》，北京出版社2002年版，第2页，第54页。
{11}张中行《文言津逮》，北京出版社2002年版，第24页。
{13}{18}{24}{25}周大璞《训诂学初稿》，武汉大学出版社2003年版，第104页，第34-35页，13页，第14页。
{15}{26}《文言文教育目的的简论》，杜常善，《汉字文化》1995年第2期，第30页，第32页。
{16}{17}转引自杨树达《古书句读释例》，中华书局2003年版，第1页，第1页。
{19}《朱子语类》卷第十一，中华书局1986年版，第191页。
{20}《汉书》卷八十七上《扬雄传》，中华书局1975年版，第3514页。
{21}《后汉书》，张道勤校点，《崔骃列传第四十二》，浙江古籍出版社2001年版，第485页。
{22}{27}{40}转引自：陈仕益《不能废止“串讲法”》，《乐山师范高等专科学校学报》2000年第1期，第76页，第76页，第76页。
{29}倪文锦《初中语文新课程教学法》，高等教育出版社2003年版，第101页。
{30}《点句的难》，鲁迅，《鲁迅全集》，河南人民出版社1997年版，第520页。
{31}《中学文言文阅读浅谈》，徐志伟，《古典文学知识》2004年第1期，第100页。
{32}王力《王力论学新著》，广西人民出版社1983年版，第219-220页。
{33}{34}{38}{39}阎立钦《语文教育学引论》，高等教育出版社2002年版，第97页，第97页，第88页，第157页。
{35}《朱子语类》卷第一百二十九，中华书局1986年版，第3091页。
{36}《朱子语类》卷第十一，中华书局1986年版，第191页。