初中语文课程目标中文言文教学目标发展分析 | ||||||||||||||||||||||
珠海拱北中学 黄谨 | ||||||||||||||||||||||
| 在初中语文课程目标中，对文言文教学目标的表述相对较少，但从其演进中仍然能反映出语文课程半个世纪以来的发展变化。 一、56年以来中学语文教学大纲（课程标准）中文言文教学目标列表
二、对上述文言文教学目标的分析比较 （一）从无到有，要求提高 56年的中学教学大纲中关于文言文的教学目标在高中才出现，而其学习程度与用“浅易”“初步”来标识，与后面对初中生的文言文学习目标基本一致，可见对文言文学习的要求是“从无到有，有所提高”。 90年的大纲开始涉及有关朗读的要求；92年的大纲开始要求“背诵一些基本课文”；2000年首次在教学大纲后面增加附录，规定要求背诵的基本篇目，并且开始关注学生的学习方法，要求学生会使用工具书；发展到新课标更是提出“积累”“感悟”“运用”等多项要求。可见文言文教学目标逐步在提高，越来越受到重视。 （二）表述清楚，要求明确 56年教学大纲由于分科教学，对文言文教学要求也有两种表述，“具有阅读浅显文言文的能力”“培养学生阅读文言著作的初步能力”，对文言文教学程度的界定还不很清晰，“文言著作”与“浅显文言文”所界定的范围很不一致，“初步能力”的表述也不很准确。63年所提的“初步阅读文言文的能力”，在理解上也存在歧义，究竟读到什么程度可以算作“初步”？没有更进一步的解说。80年的表述恢复63年的“具有阅读浅显文言文的能力”，在“文言文”前限定“浅显”，教师有教材作为参考，比较容易把握。但究竟要阅读到什么程度，还没有明确要求。 90年代开始，对“阅读”的要求逐步明朗化。90年教学大纲对文言文教学目标开始注意到“朗读”和“默读”之分，朗读要求顺畅，默读要求理解基本内容。2000年的教学大纲提出“诵读”要求，并将古代诗文和文言文在表述上作了区分，“诵读”在表述上应不同于“背诵朗读”，“诵读比朗读更有助于从作品的声律气韵入手,体会其丰富的内涵和情感,又不像朗诵具有表演性,有助于积累素材、培养语感、品味意蕴、情感投入,达到潜移默化的目的。”① 发展到新课标，不仅在总目标中设有文言文教学目标，更在阶段目标中从学习方式、方法、目的各方面作了相比较而言相当详细的阐述，并明确提出“背诵优秀诗文80篇”。使得文言文教学要求更为明确。 三、文言文教学目标的发展变化反映出语文课程的哪些变化？ 近半个世纪以来的文言文教学目标为什么会发生这些变化，它的发展变化又折射出语文课程的哪些发展变化呢？ （一）反映了语文课程性质的发展 语文课程的性质历来有工具性和人文性之争。可以说，90年及以前的大纲都是以工具性来给语文课程定性的。直到1996年的《大纲》中才出现“语文是最重要的交际工具,也是最重要的文化载体”这样的表述。发展到2000年的《大纲》，规定“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分”。不仅揭示了语文是文化的重要载体，更明确指出语文本身就是人类文化的重要组成部分。这样的表述，肯定了语文学科的工具性特征,也突出了语文学科的民族文化内涵,揭示了语文作为人文学科的特点。 在此基础上，2001年《语文课程标准》补充到:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”这可以说是历来对语文课程性质较完整科学的表述。 在这个导向下，学生应该透过语文学习认识到中华民族文化的深厚博大，吸取民族文化的智慧营养，那么，学习文言文是达到这一目的的重要途径。对文言文教学要求的逐步提高、细化、明确化都反映了语文课程性质的变化。 （二）反映了语文课程基本理念的变化 80年代以前的文言文教学目标仅仅是在程度上略作要求；90年代开始注意朗读、积累、学习的方式方法。前者注重教师能把学生教到什么程度、培养出什么能力；而后者开始偏重于学生能学到什么程度，能用什么样的学习方法。 尤其是新课标“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣。阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”这些表述深刻地折射出语文课程基本理念的变化。 1.语文课程的最终目的是为了发展和提高学生的语文素养。 所谓语文素养，“它以语文知识为基础，语文能力（识字、写字、阅读、习作、口语交际）为核心，是语文能力、语文知识、语文积累（文化底蕴）、审美情趣、思想道德、思想品质、学习方法和习惯的融合。这种素养不仅表现为有较强的阅读、习作、口语交际的能力，而且也表现为有较强的综合运用能力──在生活中运用语文的能力以及不断更新知识的能力。”① “诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣。”这样的要求就不仅仅是语文能力的培养，更反映了一种语文素养上的要求。 2.语文教育有其独特的教学规律，更注重学生的主体地位、独特体验。 “积累”“感悟”都是极为个性化的阅读方式，教师无法替代学生去积累、感悟。而“诵读”更需要品味意蕴、投入感情。这样的文言文学习要求反映出语文教育对学生的影响不是强加给学生的，而必须“重视语文的熏陶感染作用……同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”这一教学规律。 “运用”这一要求的提出，表明语文是实践性、综合性很强的科目，提高学生语文素养的途径也是要让学生在积累的基础上能够运用。 3.学生素养的提高还在于学生主体作用的发挥。 “借助工具书”“借助注释”都是对学生学习方式的要求。这充分表明教师不应该包办一切，而是应该激发学生的主动意识，倡导自学。同时，现代信息社会对学生也提出新的要求，学生要学会筛选和利用资料。 （三）反映了语文课程目标结构的变化 《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出：“课程目标根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面互相渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”这和以往大纲只强调“知识和能力”这一维度相比有了很大发展。 “诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣。阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。” 这段新课标的文言文教学目标的确反映了这三个方面的融合。 从全面提高学生语文素养的理念出发，提出了01年以前所有大纲没有提到的“提高自己的欣赏品味和审美情趣”，这正是体现了课程目标中“情感态度与价值观”这一重要维度。也表明培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务。 “诵读古代诗词”“有意识地”“在积累、感悟和运用中”学习文言文，并且能自己“注释和工具书”来理解文言文，能“背诵优秀诗文80篇”，这样的表述突出课程目标的实践性，对学生学习过程和学习策略的选择都有展开、建议，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践、学生是语文学习的主体，改变过去重知识传授和被动接受的倾向。 同时在“知识与能力”这一维度也有了不同含义。对工具书和注释的运用，反映了学生不仅要有听说读写的能力，还要有善于利用资料、工具的能力。 文言文教学目标的表述虽然只有短短几句话，但充分反映出三个维度的相互交融、渗透的关系。 四、文言文教学目标发展变化的意义 文言文在我国历史之悠久是白话文无法比拟的，它所承载的中华五千年文明是我们无法逃避的。文言文本身所具有的言简意赅的特点也有其无法超越的优势。 同时，语文课程的民族性，这是其他课程，特别是非人文课程所不具备的。怎样让学生认识到中华文化的丰富博大，怎样让学生吸收民族文化智慧，怎样让学生热爱祖国的语言文字，可以说如果舍去了文言文这一块，这些目标的设定是一纸空文。 因此，在这个西方文化、价值观大量涌入的时代，立足民族文化，多让学生吸取本民族的文化营养，让学生体味文以载道的深刻内涵,在潜移默化中热爱祖国的文化传统，培养中华民族的传统美德,增强责任意识，是非常必要的。而文言文教学对此又是责无旁贷的。 注释： ①方智范，《关于语文课程目标的对话》， 人民教育出版社网站 ①戴宝云，《语文课程标准30问》，人民教育出版社网站 参考书目： 1.中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》 2.陈建伟.中学语文课程与教学论.第1版.广州：暨南大学出版社，2003 |
初中语文课程目标中文言文教学目标发展分析
日期：2007-05-09 地址： 作者：月下抚琴