语文教材不是“当代文选新编”。很多语文教师都有这样的体会：传统的经典名篇，是常教常新、常学常新的。所以，怎样编方能更好地反映学生语文学习规律和语文教学规律，才是教材“求新”的根本目的。这就是说，“新”不仅要体现在选篇上，更要体现在对课程改革理念的深入理解和准确把握上，要“新”在对课程改革理念与教学实际操作紧密结合的设计上。过去教学中哪些符合规律的东西要坚持下来；哪些与新课程理念不符、违反规律的东西，要屏除掉；还有哪些根据新课程理念要去创新、探索的东西，要通过教材的编写予以支持、倡导——这些都要力求梳理清楚，从而为构建充满活力的“新”课程体系创造有利条件。
从这个意义上说，求新必须与务实结合起来。 供教学使用的教材，“新”与“实”是不容割裂的。比如，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，教材的整体设计中，就要明确过去语文教学中的哪些东西妨碍了这种学习方式的实施。再编写中，不但要剔除这些东西，还要为新型学习方式的实施搭建平台和铺设路径。 这是这套教材设计的基本思路。在教材的编写中，坚持了求新与务实的辨证统一。一方面，从求新的需求上去大胆构想（如，把教材作为各类教学资源的“核心资源”的构想）；另一方面，还要从“务实”的基点出发，认真探求学生语文学习的客观规律，并以此指导教材各个环节的设计。教材编写中对“精读”“泛读”的再认识，就属于“务实”中的发现。务实，其实是教学创新永不枯竭的源泉。 语文教学中背离学生语文学习规律最突出的地方，就是对每一篇课文都要由 老师来讲解、来赏析、来总结，学生指示“听讲”。这似乎是教学方法问题，不是教材编写的问题。其实教材编写对此也是有责任的。如果教材编写过分重视一篇篇作品的分析结论，再加上“教参”的强调、定夺，特别是考试题的答案又以此为据，老师怎敢漏掉哪怕是一个细节的分析讲解呢？教材编写往往习惯于在某篇作品是“通过什么什么，反映了什么什么，说明了什么什么”上下工夫，却很少对学生怎么去“通过”给予更多关注，这已经成为统编教材的痼疾。根除痼疾，必须在解决学生“通过”的问题上下气力。 在教材问题上，叶圣陶 先生有教材无非是个“例”的名言。这所谓“例”，就是指学生提高语文素养必须有所凭借。至于凭借的具体作品是什么，是可以变化的。你凭借这个，他凭借那个，都无不可。也就是说，相对于必须有所凭借来说，被凭借的东西本身并不特别重要，重要的是使用“凭借”的过程。叶老的观点，深刻说明了教材编写必须高度重视它是否利于学生“凭借”课文“通过”语文学习的道道关隘接近学习目标。 作为语文教师，不能不想一篇课文怎么“讲”，但更应多想的是学生凭借它是否把读写听说活动开展起来了，这种活动的质量怎么能更高些。作为教材编写，则要高度重视本单元、本课打算让学生怎么读起来，写起来。这方面设想得好，教材利于学生去读、去写，利于学生去多读多写，教材就务实了，就更符合学生语文学习的规律了。 与此不相谋的，是以为先接受一条一条的知识，然后去一条一条地使用这些知识解答教科书设置的习题。这是对语文学习规律的误解。几十年的语文教学，可以说一直找不出这么学语文而能获得成功的例证。当然，语文素养的形成，离不开读写过程中积累起来的各种知识，但却很难理出“语文知识”的专门系统，有的只是各类知识的“拼盘”。因为，原本就没有这么一个知识系统，也从来没有按某个知识系统去学习、去“迁移”而导致语文素养臻于大成的先例。能写出先秦散文的那些史官、诸子们，有哪一个系统研读过“四书五经”？清末民初那些国学大师，有哪一位是考系统的语文知识而成就学业的？“五四”以来如鲁迅、茅盾、叶圣陶、巴金等这些文坛巨匠，有哪一位孜孜不倦地研习议论文、散文的写作概论？如果他们在最宝贵的青年时代，被局限在《古文辞类纂》或那时的“新国文教程”的专门知识概念里，从十三岁被“砸实”到十八岁——像今天有些学生的语文学习那样，一条什么叫“驳论”的知识从初中学到高中，一条关于“记叙要素”的知识从初一要听到高三——这些大师还产生得了么？ 所以，语文教材的编写要务实，要尊重提升语文素养的一般规律，就必须打破那种“不务实”的“知识立意”的枷锁。一定要把怎样有利于学生多读多写、怎样有利于他们在读写过程中提升语文素养放在重要位置。 这样讲，绝无漠视语文课里知识因素的意思，只是强调语文课不应被当成系统的专门知识课，因此语文教材的编写也就不应被限制在左一种、右一种的专门知识框架以内。要把语文教材视为足以帮助、促进学生“多读多写”的平台。 因此，教材的编写者和使用者都要正确理把握“读写关系”。 大多数人的读写行为，实际上是“读”中有“写”，“写”中也有“读”。人们的阅读思考过程，可说就是读者与作者、与相关方面多重对话、反复对话的过程。这“对话”是情感言语的潜交流；如果用文字把对话内记录到某种介质上，就是写作。所以说“读”中有“写”。而写作的过程也并不是按照什么写作方法输出信息的过程。写的时候要核对资料、查阅工具书，现在还离不开网上搜寻，也就说，“写”的时候还要不断地吸纳、加工各种信息，这里面当然也少不了临时读点什么。即使不临时去读，不是临渴掘井，大抵也是以前阅读中留下的“长时记忆”在起作用。所以说“写”中有“读”。 在读写关系上，把读和写分成两个系列，过分强调其各自的独立性，恐怕很不利于学生“多读”“多写”。 为了促进学生多读多写，多方“激活”他们的写作愿望（不光是教师去“激活”学生，更重要的是学生相互间的“激活”），我们需要更多关注、更深入地认识读写之间相互依存的关系。从而把学生的读写“过程”组织好。这套教材每个单元的“教学建议”，都以“过程建议”居首，就是此意。
二、教材的整体结构介绍
这套教材的结构，是依据“求新务实”的整体思想来建构的。教材结构分纵横两线。 纵线：依据课改关于必修、选修的总体要求，设计了以“文体阅读”为线索的“必修”系列和以“专题阅读”为线索的选修系列。 横线：以教学建议、精读课文、泛读导引、单元作业这“四个板块”横贯于必修、选修各个单元之中。从必修、到选修各单元之间的系列安排，侧重于从纵向反映学生语文学习螺旋式提升的需求；横贯于各单元之中的“四个板块”，侧重于从横向满足学生语文学习选择性、发散性以及个性化的需求。这是一种纵横交织的整体结构。本教材力图通过这样的结构，落实求新务实的编写宗旨。 下面分别介绍必修与选修的内容安排以及“四个版块”和“写作系列”的特点（整套教材《目录》另发）。 1．必修部分 必修部分，主要贯彻课标“突出课程的基础性和均衡性”的要求。 必修分五个模块，每个模块分3个单元。必修部分的“单元”，按“文体组 元”的方式编写。文体阅读，具有基础性。基础教育阶段的语文学习应重视“文体”教育。这种重视，不是重视系统性、概念性很强的文体专门知识的教育，而是重视学生对各种文体现象的感知、体悟，以提高其阅读水平和写作水平。必修部分所侧重的，是基础层面的阅读写作能力的培养。 这部分，按散文、小说、诗歌、戏剧等不同体裁编组。
| 小说 | 散文 | 诗歌 | 戏剧 |
必修一 | 1单元 | 2单元 |
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必修二 |
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| 古诗、现代诗各1单元 | 1单元 |
必修三 | 1单元 | 1单元 | 外国诗歌1单元 |
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必修四 | 1 | 1单元 |
| 1单元 |
必修五 | 1单元 | 2单元 |
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总 | 4单元 | 6单元 | 3单元 | 2单元 |
2．推荐选修部分
选修部分，按照课标关于“也应体现基础性”和更应“让学生有选择地学习”的要求进行设计，依据课程标准关于“五个系列”的规定进行编写。鉴于北京市起动高中课改的“课程安排指导意见”对语文选修部分有4个“推荐选修”模块的要求，本套教材为了便于在北京地区实验，在编写上做了使“五”与“4”适当统一的如下尝试。 按“五个系列”编写，可以有不同方式。一是在每个系列之中进一步设计若干模块，这样编，便于体现每个模块在“36课时”教学中的专门性、相对独立性；一是按照“对于模块的内容组合”“可以根据实际情况灵活实施”（见《普通高中语文课程标准（实验）》第4页）的精神，把“五个系列”的内容适当综合，在模块的内容组合上，兼容不同系列的内容。亦即：把集中“36课时”体现同一系列某些内容，变成集中“12课时（约三周）”体现同一系列中的某些内容。这套教材所做的便是这样一种适当加强综合性的尝试。这样，“五个系列”的内容就各有侧重地体现在“4个荐选模块”的课文之中了，避免使“荐选模块”成为大学中文系专业教材的“乙种本”。 这4个系列按“专题组元”编写。每一模块分设几个专题（每个专题的确定，以“五个系列”规定的范围为依据），给教学以较充分的选择余地。4个模块一共15个专题，可使学生的阅读思考突破文体，得到进一步拓展，使他们的感悟和表达多方发散，在鉴赏、审美、探究、应用等能力方面进一步得到提高。 15个专题在“五个系列”中的分布情况：
| | 诗歌散文 | 小说戏剧 | 新闻传记 | 语言应用 | 文化论著 |
| 荐选一 | | | ◆ ◆◆ | | |
| 荐选二 | | ◆ | | | ◆◆◆ |
| 荐选三 | ◆◆ | ◆◆ | | | |
| 荐选四 | | ◆◆ | | ◆◆ | |
| 总 计 | 2专题 | 5专题 | 3专题 | 2专题 | 3专题 |
[说明]◆指相对集中体现该系列的一个专题
推荐选修（一）新闻·传记 专题1：报告文学 专题2：左传与国策 专题3：史记与汉书 推荐选修（二）文化论著·小说 专题1：毛泽东诗文 专题2：论语与孟子 专题3：先秦诸子 专题4：文学与乡土 推荐选修（三）诗歌·散文·小说 专题1：鲁迅诗文 专题2：辞赋与骈文 专题3：欧洲18、19世纪古典名著选读 专题4：西方现代名著选读 推荐选修（四）语言应用·小说 专题1：语言应用 专题2：唐宋古文 专题3：红色经典 专题4：京味小说 4个推荐选修模块的组合，在内容分量上，还有两点考虑。一是“推荐选修 一”只安排3个专题，其他都是4个专题。其实不管是3个、还是4个，既是“选修”，就允许一定的选择性。但“推荐选修一”，被排在后半个学期，前半学期还是“必修”，接下来这后半个学期的回旋余地不大，故只安排3个专题。二是“推荐选修四”，安排在高三上学期，考虑到高三学生负担的特殊性，故安排了2个阅读难度不大的专题（红色经典、京味小说）。 本教材在“推荐选修”之后，正在编写的还有几个“任意选修模块”（语言交际应用、通俗文学选读、中国百年新诗选读等）。 不论“荐选”还是“任选”，都属于《普通高中语文课程标准（实验）》中选修系列的内容。4个荐选模块，体现“对于希望进一步学习的学生”的要求；任意选修模块，体现“对于语文学习兴趣浓厚并希望进一步深造的学生”的要求。
3．“四个板块”的结构设计
每个单元，都分为4个板块：教学建议、精读课文、泛读导引、单元作业。 教学建议对本单元教学如何使学生更好地“参与”，提出参考性建议。这 只是些提示性建议，文字量很少，但值得重视。因为这些建议反映的是依据本单元内容如何组织各类学生“参与”到学习之中的一种具体考虑。尽管教师不一定按这种具体考虑去实施，但其中反映的某些原则是有普遍意义的。而且有些原则，在这个单元体现，在其后的单元往往不再重复。 精读课文处在本套教材的核心位置。相对于与本教材配套资源（如“教师 用书”中的“泛读备选”、各种练习，如“光盘版”资源库）来说，本教材是“核心资源”；相对于每个单元的其他3个板块来说，“精读课文”是“核心资源”。 精读课文在教学中的重点要求是“精”，是去粗取精，深入理解，探幽发微，与作者进行深层次沟通的意思。但“精读”，却不一定要求对一篇课文从头到尾精密理解。其实，在教学实际中，善教者对一篇课文大多取其一端或几端，作为“精读”的示例，启发效果往往极好。倘一说精读，就照搬“教参”，面面俱到地把一篇课文翻过来、掉过去地讲解，效果往往适得其反。 本教材把精读能力的培养区分为两个层次。第一层是通过读，体会精读的一般方法。第1篇课文以“导读”、“点评”和“思考练习”，多方提示精读方法，示范性较强；第2到第4篇，示范性递减，留给教师和学生的空间递增。第二层是像“单元作业”中的“语言推敲”那样，突出对关键语句的概念意义和表达作用的准确理解，巩固对精读基本方法的掌握。不管是哪个层次上的哪些要求，都要尊重学生的“自得”，切忌教学中的“一刀切”，要尊重学生的差异性。 对于精读课文，老师可以适情讲得多一点。只要老师的感悟，对学生有启发，就可以向学生介绍，这与将课文“捋”一遍的“串讲”有根本的区别。 这套教材在“精读课文”中，把文言、白话混编，不把文言文视为与白话文完全不同的“另类”。文言，是高中学生语文学习中应经常接触的东西。本教材在文言教学问题上有这样几个意思： ①对“精读课文”中的文言文，不妨当文学作品对待，可用来增进文化素养，也可用来提高文学鉴赏能力。 ②对文言课文，要认真诵读，了解大意，取其“一端或几端”思考品评一番，就很好。不要把它们当作学古汉语专门知识的例文。 ③学生应了解一批具有基础知识性质的文言常用词，应获得阅读浅近文言文的能力，要经常积累，不可一暴十寒。 ④“教师用书”中每个单元都有备选的“文言小段”练习，如果可能，每周课外读一段，足可分担培养阅读浅近文言文能力的任务。 泛读导引板块，由一篇导引文章和若干“探究提示”题目组成。如果把这篇 文章也视为课文，那就是自读课文。这篇文章，对本单元的“精读课文”从不同方面或加解说，或“说开去”。不同单元的泛读导引，选取的角度不同，有的侧重写作，有的侧重鉴赏，总的来说，旨在帮助学生打开视野，从较宽的背景上增进文学、文化素养。泛读导引文和探究提示题，希望能成为帮助学生自行阅读、自行探究的桥梁。 本教材强调精读、泛读并重。要做到多读多写，就不能只强调精读。不同维度上的阅读，都应受到重视。“泛读”，指观其大略的读。陶潜的“不求甚解”和“每有会意”，大致可说明生活中泛读与精读的关系。没有不求甚解的泛读，也就没有确有“会意”的发现。泛读，在内容、知识的发散程度上不妨宽一些。只要不采取一刀切的做法，因材施教，那么泛读对学生语文学习质量的提高肯定会起到重要作用。 单元作业包含“习作”、“语言推敲”、“文言积累”三个栏目。 “单元作业”中的“习作”栏目，是本教材写作系列的重要组成部分。关于本教材的写作系列，下面专门来谈，“习作”栏目也到下面一并谈，此处暂略。 每单元的“语言推敲”栏目，包含6个语言推敲的题目。“题点”全都是对词或短语“在上下文中的意义或作用”的准确理解问题。有的侧重在词语概念意义的理解，有的侧重在词语表达作用的理解。这是阅读理解的基本功，对提升语文素养具有重要价值。这些题目，全都取材于本单元的精读课文。精读课文中值得推敲的地方很多，这6题不过是举“一隅”，“三隅反”的问题不在教材中解决。 每个单元的“文言积累”栏目都设置了一点以掌握文言常用词为主要目的的练习。常用词尽量取材于本单元课文，但如本单元没有文言作品，就取材于前此学过的文言作品，或与本单元非文言作品相关的素材。练习数量少，但每个单元不断线。到高二“推荐选修”部分，进一步引入学习文言实词、虚词及句式的一般性方法问题。
4．这套教材的写作系列
多年来的实践证明，以写作专门知识为系列指导的作文教学，利少弊多。 所以本教材不采取这种作法。但这决不是说要取消写作知识（在许多篇“泛读导引”文以及课文中，谈到很多关于写作的“通识”，这其实是最重要的写作知识），只是不准备把学生的写作练习纳入某种写作知识系统里面去。因为至今我们还很难找到按哪种写作知识系统指导写作就能取得突出效果的足够证明。提高学生写作能力，根本的方法是提高思想水平、发展思维能力、热爱生活、热爱自然、热爱祖国的语言文字、关心他人、注意积累生活经验、不断增厚文化底蕴、掌握一些表达技巧、熟悉一些常见文体。至于以什么具体方法指导学生写作最有效，即使同一个老师，对不同学生也只有用因人而异的方法才管用。如果忽略了写作教学的这种根本特性，学生多读多写的积极性很容易受到挫伤。 当然，也不是说按照某种写作知识系列去安排写作就绝对不可以。的确有些老师在这方面积累了很可宝贵的经验，而且还可以继续做下去。只不过其难度很大，本教材不拟这样安排。 本书对写作教学的基本思路，是尽量扩展学生的习作空间，兼顾“习得”要求的统一性和多样化，让调动学生写作热情的努力贯穿语文教学的全过程，在“必修”“推荐选修”阶段，自始至终贯彻多多样化、经常化、生活化的精神。各个单元，始终以激发学生写作兴趣为宗旨，贯穿真实、健康、活泼、优美等最基本的习作要求。 根据这样的思路，这套教材采用“多元选择”的写作系列。 “多元”有两层意思。 第一，指教材中对写作的安排，主要分三组。可谓之“三元”。 A组——阅读写作。这指的是从对课文阅读思考引出的写作题目。教材中每 个单元四课“精读”的第一、二两课，在“思考·练习”中设置了引导这类写作的题目。是思考练习的题目，其实也是写作的题目。 以“必修一”第一单元为例，A组题目，至少有如下6个： ①写范爱农，为什么要特别写“报馆案”的风波？ ②鲁迅为什么反复写范爱农“多白的眼”？ ③谈谈鲁迅“初冬时节”的心境 ④勾践“遂灭吴”所采取的有力政策 ⑤《勾践灭吴》评点 则 ⑥“郭解言行”评点 则 ） B组——探究写作。这指的是通过对作品、作家的探究，或对语言应用现象的探究，确有心得体会，从而写成文章。教材每个单元“泛读导引”板块中的“探究提示”栏，都设置了5——6个引导这类写作的题目。 以“必修一”第一单元为例，B组题目有如下5个： ①谈范爱农之死 ②向同学们介绍萧红 ③简谈汪曾祺先生的文学成就 ④《故乡人》评点 则 ⑤读《×××》的感受 C组——命题作文。这指的是与传统命题作文类似的写作。在每个单元“单元作业”板块中的“习作”栏目，都设置这类写作题目。与传统命题作文略有不同的是，这里采用的办法，是在一个宽泛的命题（本教材称“话题”）下，设若干子题，并在子题下有一两句“提示”。这样的安排，含有思维练习的用意。亦即面对某个命题范围——任何写作命题，实际都是对某种写作范围的规定——怎样把思路打开，唤醒自己的生活体验。这是写作中决定构思质量的关键。不同“提示”角度的变化，对写作者调整构思角度，是一种重要启发。除了富于启发性的提示，教师还可参考“教师教学用书”中的题目和例文来帮助学生进一步打开思路。 以“必修一”第一单元为例，C组题目是： 以“我”为话题自由作文，或任选下面一题（或几题）作文。 ① 我 提示：开门见山，直截了当，最适合性情爽朗的你。 ② 我和我的故事 提示：要问我从何处来，一切尽在故事中。 ③ 请你认识我 提示：真诚的态度，自然的表白，最能赢得他人的好感。 ④ 别人眼中的我 提示：看不清自己的时候，不妨将他人的双眼当作自己的明镜。 ⑤ 勿忘我 提示：想一想，怎样的“我”才能让人过目不忘？ 《教师教学用书》还有： ① 真我风采 提示：世间最难得的是一个“真”字 ② 自画像 提示：为自己作画，关键在于形神兼备啊！ ③ 你了解我吗？ 提示：写出不被人了解的一面，个性就藏在其中了。 ④ 写给自己的一封信 提示：同自己作一次交流吧，真实的内心只有自己最清楚啊！ ⑤ “自我介绍”专页 提示：设计一个“自我介绍”专页，题目自拟，栏目自创。可采用 办板报方式，也可利用校园网的班级网页。提倡率真，鼓励个 性化的全方位表现。 这套教材中每个单元的写作，都分这样三组。（从“必修三”开始，在C组中增加一个“写片段”的语言技能练习题目。）学生可在三组中自行选择本单元的写作作业，也可在教师指导下进行选择。从一组选还是蒹选不同组的题目，写一篇或多篇，可因人而异。 这是“多元选择”的第一层意思。 第二，在以上三组之外，还可以有两类。一类是教师自行安排，一类是学生随机触动灵感，发为文章。这两类，教材无法预设，但教材提倡教师和学生的个性创造。因为写作必须紧密联系社会生活、学习生活。学生在生活中得到的各种鲜活信息，都可激起强烈的表达愿望，这是指导学生写作的重要契机。要为引发这样的契机创造条件。无视这样的契机，学生的写作很难丰富多彩。因此，如果这两类写作很成功，再好不过，教材中所安排的三类即使都不写，也允许。 以上这“三组”加“两类”，构成每个单元中的“五元选择”。各个单元都循此方式编写，便是本教材“多元选择”的写作系列。 三、有关教材其他特点的简要说明 这套教材在编写上对教师怎么教、学生怎么学，做了比较充分的设想。 学生是学习的主体，教学要为学生着想。教材是供师生使用的，所以教材的编写，必须既为学生着想，也为教师着想。课程改革的理念在教学中怎么落到实处，这是教材必须努力解决的问题。不能把过去的教学全部推翻，完全另搞一套；也不能把课程改革理念简单重复，实际上还是率由旧章。语文教材是教师“教”的依据，也是学生“学”的凭借。为使“依据”较好体现课改精神，好使，能使；为使这个“凭借”能在遵循课改理念、体现素质教育上更好地发挥作用，这套教材特别注意了以下几点。 （一）在对教师怎么“教”的问题上，这套教材对于怎样贯彻课程改革精神、 转变学生学习方式，导向很明确。既提出“过程化教学”的具体建议，提出引导学生“参与”的明确指向，又为教师选择留有宽广余地，为教师施展个人才华预留广阔空间，同时也提供必要的参考资料，给教师提供足够的方便。 教材中涉及教学的要求，除基本要求外，大多数要求是参考性或选择性的。 对教师怎么教，本教材的基本理念是：强调组织学生“参与”，强调精读、泛读并重，强调不可“一刀切”，强调写作要经常化、多样化、生活化，强调跳出“知识立意”的窠臼。这些，都是体现导向的基本要求，也是这套教材在怎样克服过去教学中学生负担过重、怎样克服过去读写教学与读写一般规律“脱节”等倾向上的明确主张。 而每单元对教学提出的“教学建议”，对4篇“精读课文”所安排的不同程 度、不同方式要求，以及在泛读发散性上所体现的具体取向，则都是参考性要求。 至于在怎么组织学生的“读”和“写”方面所提供的“思考·练习”、“探究提示”、“单元练习”（包括“习作指导”、“语言推敲”和“文言积累”三个一以贯之的项目），具有参考性和选择性。选择的权力在师生。教师可以按课标要求自行设计教学建议、“思考·练习”、“探究提示”和“单元练习”。 为了便于教师获取和整理有关基础知识、基本能力方面的材料，编写组在《教师用书》的每个单元中都提供了“双基”方面的材料和2——3段文言备选练习；《教师用书》还编选了若干供泛读的名篇，这些也纯属参考性的东西，用与不用，用哪些，决定权在教师。 （二）对学生怎么学，本教材的基本理念是：为各类学生的语文学习实践铺设便于他们驰骋的、四通八达的通衢大道。前面所说纵横交织的整体结构，就是为体现这个功能设计的。 在选篇和具体编写上，这套教材坚持新鲜、健康、利于未成年人思想道德建设的选文标准和规范的编写要求，努力使学生在思想上、文化上、文风上受到有益的熏陶。 在对“语文知识”的要求上，这套教材屏弃既“讲不完”也“讲不清”，既繁、难、深、重又鲜有实效的“知识立意”体系，凸现“能力立意”旨趣，以保证学生参与语文实践活动（读写听说）的足够空间。 每个单元，学生的学习，都是有灵活性的。一是坚持给不同学生以不同选择的权利，比如每个单元中的“思考·练习”、“探究提示”和“习作”栏目中不少于5个的参考题目，都可视同于供学生选择的写作题目；二是允许各类学生的阅读感悟存在较大差异，比如4篇精读课文的不同编法（导读、点评、练习的或有或无）就体现阅读要求上的灵活性；三是给学生自学提供方便，比如“泛读导引”文，就可放手让学生自读、自行扩大视野，此外如有条件，学生还可利用网络使用与本教材配套的拓展资源。 （三）这套教材在借鉴文学、语言学领域较新研究成果和利用多媒体辅助教学等方面，有其自身特色。至于利用网上“虚拟教室”开展与现实课堂整合的实验，自然是这套教材十分重要的一个特色。但这方面的实验，属于凭借这套教材探索“整合”的“课题研究”，与大量的教学实地操作并不能等同。教材里有些地方对怎样搞“整合”实验有所描述，为的是便于进行整合实验的老师参考，也便于使用这套教材的老师、学校，了解整合教学的基本理念，以便在条件许可时参与实验。不打算实验的老师，对这些内容忽略过去就是了。 关于怎样利用网上虚拟教室开展“整合”实验，将另有专文、专集做介绍，供有兴趣进行这方面探索的老师参考。