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我国古代没有“语文”这个词，跟它相近的词有“字”、“言”、“语言”、“文”、“文章”、“诗”等等，其中占核心地位的是“文章”。至1949年才用“语文”这个词命名本课程，但对语文的涵义一直存有争议。有的说是语言和文字，有的说是语言和文学，还有的说是语言和文章、语言和文化等等，大都是从对“语文”解词的角度来说明这一课程的性质。今天的《语文课程标准》也只对它作了一个功能性的描述。这种状况导致了语文教育研究的喧闹和肤浅。对此，我们有必要作一次历史性的清理，以超越和终结浮泛的纷争，从而把语文教育的研究引向对其系统内部运动规律的深入探究，这对深刻理解和有效地实践当前的语文课程改革也是十分必要的。
语文究竟是什么？要很好地回答这个问题，就要对语文本体进行一番哲学的思考。本体一词来自拉丁文on（存在，有，是）和ontos（存在物）。本体即本源性的实体。它包括形式、目的、质料和动力四个因素。对任何一个学科，本体“在任何意义上都是第一的”。我们选择几个有代表性的“说法”，从对它们的思辨开始来建立我们的语文本体论。
吕淑湘说：“……语文这两个字连在一起来讲，可以有两个讲法，一种可理解为语言和文字，也就是说口头的语言和书面的语言；另一种也可以理解为语言和文学，那就不一样了。中小学这个课程的名字叫语文，原来的意思可能是语言文字，但是很多人把它理解为语言文学，因此，在小学里且不说，中学里头就有很多老师把这门课当做文学来教了。雹僭诒究纬堂氖焙颍嗣嵌运睦斫饩头⑸似缫宀⒍杂镂慕逃导艘欢ǔ潭鹊奈蟮肌Ｈ绻选坝镂摹崩斫獬伞坝镅晕?字”，就没有突出经典作品在语文教学中的重要性，而阅读优秀的文学作品是最能发展学生言语能力的方式之一，也是陶冶学生情操的重要途径。如果把“语文”理解成“语言文学”，纯粹“把这门课当作文学来教”，就容易忽视对语言的教学，而语言是语文课程的学科基础。
叶圣陶对语文含义的说明是：“语文一名……彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合而言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，因为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”②这个说明一直被作为对“语文”的权威解释。它重视学生语文能力的全面发展，也为语文教学指出了一个可操作的训练方式。但是，不管口头语，还是书面语，都属于言语作品的范畴，它忽略了构成言语作品的材料并作为语文学科基础的语言，而语言在语文课程中是万万忽略不得的。
新颁布的《语文课程标准》指出：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组织部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是大家经过长期的讨论获得的比较一致的看法，但“工具性”与文化性”也还都是对语文功能性的描述，而不是本体论意义上的揭示。
为了揭示语文本体的涵义，我们有必要引入索绪尔的语言观。索绪尔鉴于语言同时带有某些物质的、精神的、心理的、个人的和社会的因素，他就从语言的这种“多种多样的和异质的”特征开始了研究，提出了语言和言语的概念。他把那种从繁杂多样的整体语言现象中分出的纯粹的社会对象与组成它的系统化结构称作语言，而把语言的纯粹个人部分称作言语。索绪尔说：“在我们看来，语言和言语活动决不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。整个来看，言语活动是多方面的，性质是复杂的，同时跨着物理、生理和心理几个领域，它还属于个人的领域和社会的领域。我们没法把它归入任何一个人文事实的范畴，因为不知道怎样去理出它的统一体。相反，语言本身就是一个整体，一个分类的原则。我们一旦在言语活动的事实中给以首要的地位，就在一个不容许作其他任何分类的整体中引入一种自然的秩序。”③
在一定的社会集团里，语言学家经过对无数个别言语的研究，可以从这些具体的无限的言语事实中概括抽象出来一些抽象的有限的系统，即语音系统、语义系统、词汇系统、语法系统，这个系统的总合就是语言。语言既具有习惯上的社会性，又具有意义上的契约性。作为个体的人，是既不能创造它，也不能自己改变它。它根本上是一种集体的契约。假如一个人想要表达的话，他就必须遵守它的全部规则。语言系统内部哪怕是细微的变化，也绝对是出于共同交际统一或者自身完善的需要。言语根本上是一种选择性的和现实化的个人规则，个性化特征十分鲜明和丰富，是个体的人运用语言符号的一种创造性的综合活动，虽然它还受着语言系统的制约。言语包括两个方面，一是运用语言的过程，二是运用语言的结果。我国的语言学家对语言和言语也早有过明确的区分，认为：“言语不同于语言。运用同一种语言的人不见得有同样的言语。”语言“是从一代人传到另一代人的语言系统”，它是抽象的有限的系统，在本质上“语言是代码”。而言语“则是说话者可能说或理解的全部内容”，它是具体的无限的现象，在本质上“言语是信息”④ 。语言具有社会性，是人们继承过来的社会财富；言语是属于个人的，是个人意志和智能的行为。语言存在于言语之中，言语是语言存在的基础，没有言语就没有语言。在言语活动中，语言规范、制约着言语，同时，言语赋于语言以生命。
那么，我们就应该进一步追问语言和言语的本原了。
荀子在阐述语言缘起时，强调“天官”的作用，而“天官”发挥作用的方式则是“意物”，即以感官感受事物。正是在物的刺激下，感官才接受到了多方面的具体信息，给心官以统摄的材料。《礼记·乐记》说：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形声。”语言起自于感物，源于心灵，它和呼吸、血液、性别一样，神秘地存在于人的主体性之中。
一个概念为什么要用这一个特定的语言来表达，有人认为是任意的，即所谓符号的任意性原则。“我们之所以看到任意性，是因为在若干万年之前，人类语言诞生、形成发展过程中文化中介的轨迹逐步被时间磨灭的结果。”⑤但是，如果从本源上看，语言跟它所代表的意义之间应该是有若干联系的。冯·洪堡特曾对人的发音作过论述：“发音器官发出的声音恰似有生命体的呼吸，从人的胸中流出，即使在未使用语言的情况下，声音也可以传达痛苦、欢乐、厌恶和渴望，这意味着，声音源于生命，并且也把生命流入了接收声音的感官：就像语言本身一样，语音不仅指称事物，而且复现了事物所引起的感觉，通过不断重复的行为把世界与人统一起来，也就是说，语音把人的独立自主性与被动接受性联系起来。”⑥语音的物质基础是人的生理器官的功能，它的精神动力是心灵表达的需要，源于生命而又呼唤着生命。
至于词义，“人们很自然地会认为一个词的含义是约定俗成的。但是，这种看法须是在一定的范围之内方属正确。我们可以根据惯例给现存的语言中添加新词，许多新的科学术语就是这样产生的。然而，语言的基础却不是约定俗成的，不管从个人的角度还是从群体的角度看都不可能。正在学话的小孩所学的不过就是环境所决定的那些习惯和联系……但要说它们起源于人们的约定俗成……同属虚妄之谈。我们很难想象曾有一群从未开口说过话的昏耄之人突然凑集一处，共同决定把牛叫做牛，将狼称为狼。词与其含义之间的联系一定是经过了某种自然的过程而发展起来的……”（罗素《心理分析》）词义是人对事物认识的结果。这一点在我们的汉字中非常明显，汉字的基础是象形，每个字都是对事物特征的细致的描摹和对事物性状的深入的把握。
再看语法。“语法表达的乃是大众思想中无意识的逻辑。构成思维活动基础的各主要智能门类已由我们的母语确立了。在运用语言时，我们是没有明确意识的，而却能借助人类思维的系统化方法，这说明我们对其逻辑上的分类与组合已是何等的熟悉。”（杜威《如何思维》）语法规则绝不是人们硬性规定的。人们在言语实践中也很少想到语法规则。它跟我们人的思维方式是完全一致的，或者说，它就是对思维逻辑的描述。语法跟人的思维的关系，就象船跟河道的关系，船行何处，完全取决于河道的走向。
概括起来，语言跟人的生命息息相关，它是人的生命的产物，不可能存在任何生命之外的语言形式。语言是这样，那么，作为运用语言行为和结果的言语，这个特性就更加分明了。
我们知道，在言语活动中，说、写是为了表达自己的“意思”，听、读是为了接收别人的“意思”并生产自己的“意思”，那么“意思”是什么？又来源于何处？它来源于社会生活，它是生命的感悟和思索，是经过一番艰苦的认知活动的结果，它是人的丰富的思想和感情。所以言语的质量决定于生命的质量，言语的能力决定于生命的高度。这可以从我国古代的语言观来加以印证。
我国古代的语言观中有三组基本的逻辑结构，即言与象，言与气，言与道。第一，言与象的关系。《周易·系辞》里说：“子曰：‘书不尽言，言不尽意’，然则圣人之意其不可见乎？子曰：‘圣人立象以尽其意’。”这里说明的是言、象、意三者之间的关系。人们借助语言来描述物象，目的是达意，因言成象，意在象中，对意的捕捉和传达包含着人生的发现和感悟。第二，言与气的关系。“天地感而万物化生。”（《易大传·辞》）“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏。”（钟嵘《诗品序》）“气”是本源，是万物之所由生者，正因为“气化流行，生生不息”，才有生命之华采。所以语言就在于证明和传达天地之“大气”、“正气”、“浩然之气”。“气”在“言”先，言语表现就是对大化流行的亲证。第三，言与道的关系。文源于道，文以明道，文以载道，“心生而言立，言立而文明”。孔子说：“天何言哉？四时行焉百物生焉。”庄子说：“天地有大美而不言。”天地不言，人何以知“道”？于是人以语言的形式来开启那终极的境域。
这里的“言”是指语言的形式，“象”、“气”、“道”则是指言语的内容。“象”、“气”、“道”都来源于言语者的修养，即对社会、人生及宇宙万物的深刻的体察和感悟。
西方的当代语言哲学提出了语言作为存在的本体论的命题，深刻地揭示了存在、语言和人三者之间的本真关系。人与存在是在语言中相遇的。语言以敞亮、展开的方式呈现世界，并以其“说”呼唤物，使物从遮蔽状态走入澄明。语言是人的存在状态，言说是存在的自身本体的显露，语言的贫乏显示出人的存在 的贫乏。人的本质一直参与着语言的本质，只能在语言关涉到我们存在之域中直观到语言的本质。语言为一切提供道路，它是原初的“道”。“语言在本质上并非有机体的吐嘱，也非生物的告白。不能根据语言的符号特征，甚至或许不能根据语言的含义特征，来正确地思语言的本质。语言是在本身既澄明着又隐蔽着的到来。”语言在本质上是主体之思，是人的主体性的呈现和确证。维特根斯坦说，“我的语言的限度意味着我的世界的限度”，“想象一种语言就意味着想象一种生活方式”。哈贝马斯说：使我们人类超越自然的只有一件东西——语言。巴尔特认为：人的本质不能先于语言而存在。也不能与语言相分离，语言具有优先性，它是决定人的思想行为和价值观的潜在力量。人在使用语言的过程中确证自己。在语言产生之前，世界是混沌未开的，“思想本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。预先确定的观念是没有的。”⑦“命名过程改变了甚至连动物也都具有的感官印象世界，使现实成了一个心理的世界、一个观念和意义的世界。”⑧
在当代西方语言哲学中，海德格尔的语言观产生了深远的影响。他认为：作为“道说”的语言在人那里“开辟道路”，是通过人发声为词的。人之能“说”，是因为人归属于“道说”，并顺从“道说”而倾听，从而能够“跟着说”。人与语言的关系是由人如何归属到“大道”之中的方式来决定的。 海德格尔认为，语言的本质在于天道无言的展现，而天道又是借助人言的解释来展现的，人言出于天言。“语言是存在的家。人就栖居在语言的家中。凡是用词语来思考与创作的人都是这个家的看护人。他们的看护完成着对存在的敞现，其条件是：他们能通过其言说将此敞现带给语言并保持在语言中。”语言的本体功能是对人归家的召唤，是生命自身的言说。 这就是说，语言具有本体的意义，世界存在于语言之中，人生活在语言之中。对于人类社会来说，没有语言，我们人类将成为宇宙间的孤儿，成为彼此之间没有任何粘连性的砂砾；对于生存于社会中的个体 生命来说 就更是如此。人是通过语言跟生存的这个世界建立起联系的。这种观点在伽达默尔那里得到了进一步地发展。他认为“语言并非只是标志对象世界的符号系统”，“语言不是意识与世界沟通的工具之一”。他认为是语言揭示了人与存在的关系，人也同时是语言中的存在。“可以理解的存在就是语言”。人有了语言，便有了他的精神世界。人在语言的理解中获得的关于他存在于其中的精神世界，既是人存在于其中的世界，又是人与自然界相对峙的世界。
综上所述我们可以来界定语文的内涵和外延了。语文的内涵是人们借助语言进行的人文认知活动，是文字符号化了的精神文化资源，以及在其中包含着的语言系统的规约。这是反映在“语文”概念中的对象的本质属性。认知活动是指运用语言的言语行为，人文活动是它质的规定性，这是与科学认知活动相对的。科学认知活动的目的在于揭示事物的运动规律，人文认识活动是描述人的生存状态并指向人的精神归宿，并在活动的过程中使主体得到全面发展。精神文化资源是跟物质文化资源相对的，是言语的结果，这个结果存在于个性化了的语言符号系统之中。不论是言语行为还是言语结果，都以语言为原料，并遵守它的使用规约。言语和语言是在人的认知活动中结合起来的，其中自然包含着认知活动所不可缺少的重要的精神因素。伽达默尔说：“语言并非只是一种生活在世界上的人类所拥有的装备，相反，以语言为基础，并在语言中得以表现的乃是：人拥有世界。对于人类来说，世界就是存在于那里的世界……但世界的这种存在都是通过语言被把握的。这就是洪堡特从另外角度表述的命题的真正核心，即语言就是世界观。”⑨这就是说，正是语言，创造了我们拥有世界的可能性。人在语言中得到了相互理解的可能。人对他自身的自我认识和人对自然的认识范围，与在语言中理解所达到的界域相重合。语言构成了人和世界的绝对的、根本的关系，人与世界在语言事件中互生共存、不可分离。
语文的外延是语文这个概念所指的一类事物，即语文所适用的范围。语文的外延包括语言系统、言语活动及言语成果。语言系统包括字音、字形、词义、语言的基本用法以及一些经验性的技术。言语活动包括内部言语和外部言语。外部言语又包括口头言语和书面言语。口头言语还有对话言语和独白言语两种不同的形式；书面言语又有科学言语和艺术言语之分。它们各自具有不同的特性。言语成果是极其生动和丰富的，包括一切用声音和文字记录下来的言语。语文的外延是跟生活的外延是相等的，语文的外延是无限的。历史文化存在于语文之中，现实生活也在语文中与我们“相遇”。
从课程分类学的视点来看“语文”，它是一门综合性的学科课程，西方学者把由若干相关科目组成的具有特定体系的新学科称为“融合课程”，显然，语文是一种融合课程。现在一般认为的语文的工具性和人文性，工具性是侧重语言的应用功能而言的，人文性是侧重言语的精神价值而言的。任何一种语文都记录着一个民族的历史，反映了民族的政治经济生活，透视出民族的文化心态，蕴含着民族的思维方式。它既是民族的足迹，也是民族的梦想。总之，语文不是随意堆砌的杂乱无章的符号，而是有一定目标追求和一定价值的思维过程及其结果。
从上面的分析中不难看出，语文教育在本质上是一种“立人”的教育。《语文课程标准》中关于“工具”的表述，突出语文的交际功能。既然是“交际”，必须有人的主体介入，有运用中的互动性，因而它具有强烈的主体性。对掌握和运用这一工具的“人”而言，具有重要的发展功能。同时，它本身也是一种深厚的文化，是人类文明的具体体现。洪堡特指出：“我们决不应该把语言看作与精神特性相隔绝的外在之物。……人们在语言中可以更明确、生动地感觉和猜测到，遥远的过去仍与现在的感情相维系，因为语言深深地渗透着历代先人的经验感受，保留着先人的气息。”⑩在语文教育实践中，如果从“立人”的高度来看待语文课程的“工具性”，就能避免和克服工具理性和科学主义给语文教育带来的种种弊端并赋予“工具性”以“人文”的内涵。“人文”不是某种抽象的东西，它既关注人的“终极”价值，也关怀人的现实生活意义和生存境遇。而语文课程的工具性主要是就语文教学对受教育者适应生活的意义而言的，是指语言学习是个体适应现实生活、促进其他学科的学习、从事各种工作的工具。不仅如此，语文教育的工具性价值还应拓展到对个人生活的发展性工具价值和超越性工具价值，或曰精神发展性工具价值。语文教育就是要解决人跟世界的关系问题，它的最终目的是建立起主体跟世界的广泛而深刻地联系。
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注释：
①《吕淑湘论语文教学》，山东教育出版社1987年版，第73页。
②《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年8月版。
③《普通语言学教程》，商务印书馆，1980年版，第30页。
④高名凯、石安石《语言学概论》，中华书局1963年版，第17页。
⑤王希杰《语文本质的再认识》、《云梦学刊》1994年节4期。
⑥德丁威廉·冯·洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆1999年版，第66页。 ⑦ 索绪尔：《普通语言学教程》，商务印书馆1980年版，第157页。
⑧恩斯特·卡西尔：《语言与神话》，三联书店1988年版，第55页。
⑨达默尔：《真理与方法》，《译者序言》，上海译文出版社，1999年版，第10页。
⑩洪堡特：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆1999年版，第77页。