在一节好的历史课上，学生应该成为学习、探究历史的积极参与者。课堂讨论作为教学结构中的一个重要组成部分，它不仅有利于营造学生积极参与教学过程的良好氛围，还有利于培养学生敢于发表意见、勇于探索真理及自信、好学的人格特征，它对于调动教与学双方的积极性，尤其是启发学生主动地、创造性地去探究和获取知识，真正提高学习能力，发挥着毋庸置疑的关键作用。
一、优化课堂讨论之必要
优化课堂讨论是培养学生创造素质的客观要求。目前的中学历史课堂，占据主流地位的教学形式仍是被动地听与讲，不少教师仍是凭着一张嘴，从头讲到尾。教和学的关系依旧是“灌输——接受”的关系，学生完全处于被动状态，主动性和创造性得不到充分发挥。这种教学传统显然不符合素质教育的要求。以学生为主体、培养学生能力，要落实在课堂教学中，不管使用哪一种教学方法，都离不开课堂讨论。因为，只有在优化的课堂讨论中，学生的主体作用才能得以强化，学生的学习积极性才能明显提高，学生的创造智慧才能充分发挥出来。学生一旦把课堂讨论当作学习活动的主阵地，真正觉得自己是学习的主人，其求知热情及展现自己的愿望才会不断加强，思维能力和学习效率也就必然大大提高。其次，优化课堂讨论是适应历史考试改革和落实培养学生能力的有效途径。近几年的全国历史高考及各地的历史会考都明显加大了考查学生历史思维能力和知识运用能力的试题。考试已经在验收素质教育的成果，加大教改力度，注重优化和引入课堂讨论这一类侧重启迪思维、培养能力的教学方法势在必行。
另外，现行历史教材也已经提出了新要求。高中教材在每章开头都设计了一段引言，这是要求学生从宏观上掌握有关历史知识。课文分大小字编排，大字为必修内容，小字有助于加深理解。增加的文献资料和设计的思考题，都是要求学生深入到历史的本质中去。在课文的注释中，适当介绍一些不同的学术观点，则是要求培养学生独立分析问题的能力。新教材的这些特点，给学生留下了较为宽阔的思维空间，有利于学生在课堂及课余充分发挥主观能动性，同时也为课堂讨论的优化和加强提供了可能性。
二、优化课堂讨论之原则
1．民主性原则。教师要为课堂讨论营造一个和谐宽松的民主氛围，让学生心情愉快、思维活跃、无拘束、无畏缩地表述自己的认识。教师应尊重学生的智慧、情感和志趣，要尊重其个性；应该让学生施展思辨才华。教师可以与学生一起讨论、交流，甚至可以在一定程度上把讨论的裁定权交给学生。学生们只有在轻松平等的气氛下参与讨论，才能充分发挥主体意识和创造意识，积极思考问题，踊跃发言，使课堂讨论达到理想的目的。
2．全面性原则。课堂讨论必须全员参加，要面向全体学生，讨论的内容、方式要照顾到各种学习水平的学生，这样才符合促进全员参与、争取大面积丰收的宗旨。在课堂讨论中，要使全体同学都参与并且有所收获，教师就必须精心设计好讨论题。所谓“好”的标准，一是讨论内容能紧扣教学重点和难点；二是讨论能提供一定的分歧点，引起学生兴趣，触发生学生思维的灵感；三是除了讲究科学性、启发性之外，还应注意要有适当的坡度。因为我们所教学生的学习水平、智力发展程度参差不齐，所以讨论的问题既要突出“点”，又要照顾到“面”，做到点面结合，难易得当。只有这样，才能使思维处于不同层次的学生都有所收获，才能使课堂讨论过程真正成为培养学生思维能力和创造能力的过程。
3．有效性原则。任何形式的课堂讨论都要有效，使学生各得其所，最忌走过场，把课堂讨论视为教学的“点缀”，只图表面的热闹。苏霍姆林斯基说：“如果你所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正热爱。”因此，我们要提高课堂讨论的质量，首先要保证讨论内容有一定的思维价值，能促使学生全面的、多角度的去思考、去讨论。如讲述“文天样抗元”时，我引导学生思考、讨论“文天祥抗元被俘后，在大都的囚牢里表现了坚贞不屈的品格和崇高的气节，能不能因此就否定元统一战争呢？”还可以让学生讨论一下“文天祥的精神是一种什么精神?”前一问题目的在于用历史唯物主义的观点辩证地看待元统一战争。后一问题则是开放式的，应允许学生从封建伦理观念的角度否定文天祥的精神，而不做唯一正确的讨论结果。
4．鼓励性原则。教师应在课堂讨论中，始终把关爱和信任的目光投向学生，倾听其意见，追踪其思路，鼓励其自信，从而助燃学生思维的火花，获得最佳的讨论效果。现在不少中学生在课堂讨论中往往自信不足，缺乏表达的勇气；也有一些教师常常在讨论中轻率地否定学生的不成熟意见，压抑学生的个性，影响了学生创造性思维的发展。由于年龄和阅历等因素，学生认识问题往往带有片面性，他们的发言或对、或错、或深刻、或肤浅，教师首先都应当肯定其主动表达的勇气和可取之处，因为有缺陷的发言远胜于缄默。其次，针对学生不成熟的或错误的发言，教师应以诚挚的态度去点拨、指导、辨析，令其心悦诚服，积极主动地接受正确的观点。例如：在讨论“蒋介石杀了成千上万共产党人，为什么中国共产党还主张和平解决西安事变？”的过程中，有位平时读书较多的学生表示：“西安事变和平解决，不一定是最好的方式，它放走了最反动的蒋介石，牺牲了最义气的张学良……”此言虽较为偏颇，但其“不唯书”、“不唯众”、勇于思考、敢于怀疑的精神却难能可贵，关键是重在疏导。对此，我在小结中分析杀蒋对抗日不利，放蒋介石有利于国共两党由兵戎相见走向联合抗日，张学良送蒋决不仅是讲义气，体现了他拥蒋抗日、一致对外的爱国情怀，等等。由于小结紧扣基本史实和同学们的发言，分析入理入情，使全班学生心说诚服。这样的讨论，既突出了教材重点，又活跃了课堂气氛，还进行了思想教育，可谓一举三得。
三、优化课堂讨论之途径
课堂讨论和学生掌握学习的各个环节——认识、理解、应用紧密结合，可促使历史教学的诸项目标（知识传授、能力培养和思想教育）得到全面落实，但这并不等于说任何内容都可纳入讨论范围。肤浅的内容使课堂讨论流于形式，艰深的内容使课堂讨论失去生气。可以进行课堂讨论的有两类内容。一是知识障碍点，包括每课的重点、难点等。这些内容往往是学生理解教材内容、把握历史内涵的主要障碍；二是思维的障碍点。学生思维发生障碍一般是由学生的认识能力和知识难度的不适应造成的，也可能是因思维定式受某种旧知识或某些传统影响所致。这两个障碍点是学生进行学习活动的主要“拦路虎‘’，将其作为讨论内容，能够保证课堂讨论的质量及效率。例如，我在分析太平天国运动失败的主观原因时，提出“如果把洪秀全换成刘邦或朱元璋，太平天国是否还会失败？”让学生讨论。学生们似懂非懂，感到新颖有趣，却又把握不准。我马上点拨学生：“大家可以想一想：刘邦或朱元璋穿上了皇袍是否就意味着农民革命的成功？”找到了切入口，同学们思维的波澜随之涌起：农民阶级不代表新的生产方式，不可能彻底摧毁封建社会制度；农民领袖就是夺取了政权，充其量也只能成为地主阶级改朝换代的工具，等等，讨论使学生们加深了对半殖民地半封建社会条件下单纯的农民战争必然失败的认识。
就课堂讨论的时机而言，学生不可能一堂课始终处于兴奋状态，因为人的思维是有间断性、跳跃性的。根据中学生的思维特点，在讨论过程中，出现一个思维高峰后，往往要停顿一定时间，才出现另一高峰，这就需要教师把握最佳时机。笔者认为，最佳时间一般有两个。一是在课的中段，教学过程达到高潮，学生呈现“心愤愤”、“口悱悱”状态时，探究知识的愿望非常强烈，此时学生思维活跃，跃跃欲试，大有不吐不快之感，这时展开课堂讨论，有利于他们充分发挥学习主动性，容易尽言自己的体验，教师也容易接受到准确的反馈信息。二是当老师讲完新课，将要全面小结所学内容时。此时，学生的知识水平、能力状况及对历史事实的熟悉程度与教学目标相差不远，只要“跳一跳就能摘到果子，”把“最近发展区”转为“现实发展区”。这时展开课堂讨论，能调动学生的思维积极性，使他们通过努力便能享受到成功的愉悦。例如，我在讲述“三国鼎立局面的形成”和“三国时期的经济”两国之间穿插了一个讨论题：“三国鼎立局面的形成是历史的进步还是倒退？”立即调动了学生为解决问题而看书思考的积极性，使那些原本对中学生来说十分枯燥乏味的社会经济知识，一下子变得引人入胜，并且能很快加以运用。虽然在讨论时学生的意见仍有分歧，但在老师的引导下，大部分同学从三国时期与东汉末年的对比中发现：三国时战乱相对减少，民族融合开始加强，三方区域经济都在恢复发展从而肯定了三国的历史地位，得出了局部地区统一是历史进步的正确结论。这次讨论，由于引入时机恰当，学生思维启动迅速，收到了“时半功倍”的效果。
课堂讨论的方式要优化，即所选择的方式，要能与内容、时机挂上钩，符合学生的认识水平，符合教材的结构特点，能最大限度地调动学生参与讨论的积极性，提高学生的综合素质，获得最大的讨论效益。根据自己十余年教学实践的体验，比较有效的讨论方式主要有四种：一是“提示引导”式，即在教师的提示指导下逐步展开讨论，由易到难、由表及里，及时调控讨论进程，最后加以总结。这种讨论方式使学生的思维富于逻辑性，能保证课堂讨论的顺利进行和讨论质量。例如，我在上《第二次鸦片战争》一课时，要求学生课堂讨论“英法为什么要发动第二次鸦片战争？”为引导学生讨论，我先在投影仪上给学生介绍了三条材料（内容要点：①英、法、美1854年的“修约”的要求；②清政府拒绝“修约”后英国公使的武力威胁；③亚罗号事件真相），然后通过对以上材料的分析和引导，使学生实现了这样的思维轨迹：第一、英国等“修约”的目的是进一步打开中国市场，扩大侵略权益；第二、以“武力示威”来强迫修改条约，是西方列强惯用的伎俩，实质就是侵略；第三、既然实质是侵略，亚罗号事件就只不过是英国发动战争的借口。由此得出结论：外国侵略者妄图扩大在中国的侵略权益，加紧对中国的掠夺是第二次鸦片战争爆发的根本原因。二是“群体互补”式，即教师首先出示讨论内容，然后以学习小组（人数不限、以四人为宜，最好把个性特征不同的学生混合编组）为单位展开讨论，归纳小结后由组内代表在全班汇报讨论意见，未尽之处本组成员可进行补充。这种方式有利于智力互补，培养学生团结协作的精神（前面所举对“元统一战争”的讨论属此类型）。三是“自由辩论式”，即让学生围绕讨论内容各抒己见，自由辩论。在辩论过程中，老师要注意因势利导，把握方向，最后由老师或让学生在老师帮助下小结讨论结果。这种方式对于培养学生思维的敏捷性，提高讨论的质量很有帮助（前面所举《三国鼎立》的课堂讨论即归此类型）。四是“角色置换”式，即让学生根据讨论的内容，在老师的安排下分别扮演某些历史人物或社会组织，让他们“身临其境”地表达自己的意见和感受。这种方式不仅能直接地诱发学生积极思考，加深对历史的理解，而且能在一种轻松愉快的氛围中引燃学生心灵中创造的火花。例如，有位老师上《20年代欧洲的国际关系》一课，当讲到西方大国对德国赔款的态度这一难点时，老师把学生分成四个小组，分别站在英、法、德、美四国立场上，运用学过的知识分头讨论，做“自家的打算”。学生们顿时活跃起来，几乎人人都在思考，纷纷为“自家”出谋划策，然后老师让各组的代表登台发言，将“自家”的打算公布于众。在此基础上，老师稍做补充，加以总结，就把这个难点给解决了，总共用了不到8分钟的时间，不但没有影响教学进度，反而激活了课堂气氛，调动了学生积极性，效果很好。上述四种讨论方式，只是比较常用的，并非别无其他。
教无止境，学无止境。教师首先要摆脱传统思想的束缚，使自己具有创造性工作的能力，才能培养学生的创新意识和创造能力。实践表明，优化的课堂讨论，对充分调动学生的积极性，增强求知欲，发挥其在教学中的主体作用，以及培养和发展学生的思维能力特别是创造性思维能力，是行之有效的。只要我们精心设计、大胆创新，学生的思维能力和创造能力就一定能在优化的课堂讨论中展现出来，教师自己也一定能领略到教学艺术中的迷人之处。
摘自《历史学习》