刘永和
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，语文教学应致力于学生语文素养的形成与发展和正确的世界观、价值观的逐步确立。然而，长期以来，语文教学目标的模糊，内容的零乱，方法的陈旧，效果的低下一直困扰着广大语文教师。2001年，教育部下发了《基础教育课程改革纲要》（试行），给语文教学改革指明了方向。课程改革背景下的新的语文课程标准是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计的，它应该成为语文教学改革追求的目标和实施的依据。根据新课程标准，结合语文教学实际，我以为语文教学改革应从知识的传授、能力的培养和价值观的形成三个方面入手。
一、 语文知识建构“结构化”
在教学过程中，我们传授给学生的语文知识面广量大，而且繁琐冗杂；教师惟恐有遗漏，面面具到；学生掌握有困难，苦不堪言。问题的症结不是语文“博大精深”，本该如此，而是我们在传授知识时没有注意语文知识的结构化，不成体系的知识是很难掌握的。
什么是“结构”？结构就是事物之间的相互联系或规律性。就是语文学科中的那些具有普遍而强有力的适应性的基本概念、基本原理、基本原则、基本法则等。语文知识建构“结构化”就是要让学生掌握的知识形成体系，并且归结到基本，归结为定义、原理、原则、法则等，使这些知识具有很宽广的对新问题的适应性。一旦学生掌握了结构化的知识，就无须为了知道各事物的属性而一一与每事每物打交道，只要通过对某些深奥原理、原则、法则的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。
布鲁纳曾运用迁移的理论，把学生的学习分为两类：一类是通过学习对和那些原先学习去做的工作十分相似的工作的具有特殊适用性，即“特殊迁移”；另一类是先前学习使得今后的许多工作更为有效，即“非特殊迁移”。“特殊迁移”只适合于具体的、个别的技能技巧，如教师教过什么类型的题目，学生就只会做与这些题目完全相似的题目，不相似的甚至有些不相似的题目也就不会做；而“非特殊迁移”是原理和态度的迁移，是用基本的普遍的定义、原理、原则、法则来不断扩大和加深知识，使原先学习的基本概念、基本原理成为后继问题解决的基础，实现知识的广泛迁移。
过去，我们通常把语文知识分为“字、词、句、章、语、修、逻、文”等方面，而每一方面又包含着许许多多具体的内容。课文的编者经过精心设计，把这些知识进行阶段性编排，螺旋式组合，希望通过教师系统地教学，最终全面达成语文知识建构的总体目标。可是，我们往往看不到教材内部语文知识的整体性和结构性，根据课文知识自然出现的顺序，将不成体系的语文知识随意地、零乱地传授给学生，没能为学生积极主动地对语文知识进行意义建构提供指导和帮助。知识一个一个地讲，例题一道一道地做，是散装知识的堆积，而不是一个结构紧凑的体系。这些零乱的非结构化的知识既不便于学生记忆、模仿，也不便于学生的运用和创造，从而大大降低了语文教学的效益，而这正是我们语文教学的重大失误。
语文教学的结构化，通俗地讲，就是帮助学生在头脑里逐步生长出一棵语文知识的大树，这是一棵有树干发育起来的枝繁叶茂、果实累累的大树。我们先从知识主干讲起，逐步让树干生长起来；进而再讲到主要知识，于是树干长出枝干；再讲到具体知识，使枝干长出树叶和果实。语文教师在具体的教学过程中，应将基本概念、基本原理放在语文教学的中心地位，从那些最一般、最具有统摄性的概念和命题入手，使具体的知识都归入知识体系，让每一片树叶、每一颗果实都长在自己的枝干上。语文知识建构如能结构化，对于学生发展举一反三的迁移能力，养成探究和创造精神是十分有益的。否则，我们会事倍功半，甚至劳而无功。
二、 语文能力培养“社会化”
能力的培养对于人才的培养是至关重要的，也为世界各国政府所重视，许多国家的教育目标也都体现了能力的培养。韩国的“全人教育”目标中就强调“有能力的人”；日本教育的培养目标中第一条是“宽广的胸怀，健康的体魄，丰富的创造力”；美国在1988年就强调“面向21世纪去开发人的才能”。联合国教科文组织提出，要注重培养学生四种基本学习能力（也称“教育四大支柱”），这四种基本学习能力是“学会学习、学会工作、学会合作、学会生存”。我国的教育方针体现了对学生能力培养的要求，特别是1999年第三次全教会和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，已经把培养学生的“创新精神和实践能力”作为素质教育的中心。
然而，长期以来，在我们的语文教学过程中，未能很好地体现对学生的语文素养的培养，未能实现对学生创新精神和实践能力培养的目标。中学毕业已经学了12年的语文，而且是作为主要学科进行学习的，但是，学生中有很多人仍然不能进行有效的阅读，不能进行准确的交流；甚至大学毕业，也仍然有不少学生不能熟练使用母语。这固然有汉语基本属于象形文字，学习难度较大的原因，但是，无庸质疑，与我们语文能力培养目标的偏颇和培养方式方法的不当直接相关。
语文是一门工具性和人文性相统一的学科，语文是最重要的交际工具，它的工具性特点是无人否认的。而在我们具体的语文教学过程中，教师注意培养了学生语文的实际运用能力了吗？注意培养了学生的实践能力、创新能力了吗？“听、说、读、写”之中，“听、说”被我们忽视，“读、写”也失之偏颇。我们讲阅读，目标直指近似于“钻牛角尖”的语文阅读考试；我们讲写作，目标针对1小时800字“三段论”式的作文。我们着重培养的是学生语文应试的能力，而忽视了社会性很强的语文实际运用能力的培养。
语文教学应该重视语文素养的提高，特别是语文基础能力的培养。目前世界上十分关注“关键能力”的培养，所谓“关键能力”就是指基础能力，有人解释为“一生中不需要再学习的能力”，就如同骑自行车的能力一样，一旦学会，终生受益。《基础教育课程改革纲要》指出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这些能力应该是语文的“关键能力”，应该是我们语文教师努力培养的基础能力，我们应该根据社会需要，联系社会实际，通过社会实践，把语文教学和实际运用结合起来，让语文能力培养社会化。
三、 语文思想教育“生活化”
道德教育是世界上各国政府普遍关注的课题。日本过去提的是“智、德、体”全面发展，现在改为“德、智、体”全面发展，也把德育列为教育的首位，这是他们对过去“教育荒废”现象进行痛切反省之后作出的决策。我国从古代韩愈的“传道、受业、解惑”，到今天的“德、智、体、美”全面发展，德育始终处在教育的首位。而语文学科是工具性和人文性相统一的学科，是“文道结合”、“文以载道”的学科。语文教学必须体现道德教育，语文教师必须承担道德教育的历史重任。
事实上，我们语文教师也比较注重“寓德于教”，但是，我们注重的往往是传授道德知识，我们擅长的往往是“贴标签”式的教育方式。德育定位上的模糊不清，德育目标的抽象高大，德育内容的远离实际，德育过程的单向灌输，使德育的付出与绩效之间存在明显落差。我以为，主要问题还在于我们的道德教育未能“生活化”。离开了社会生活实际，特别是离开了学生生活实际的道德教育，是无用的道德教育，是无“人”的道德教育，必然收效甚微，甚至会出现零效应，负效应。
在语文教学过程中，道德教育未能“生活化”的原因很多，但是，最重要的有两点：一是未能充分挖掘课程中紧密联系社会生活、紧密联系学生生活实际的道德教育资源，二是我们语文教师在教学过程中未能联系社会生活特别是学生生活的实际，采用丰富多彩的社会实践活动，对学生进行道德教育。语文教材内容总是落后于社会生活实际，课文中的道德教育材料也往往源于生活而又高于生活，“成人世界”的内容多，“儿童世界”的内容少。尽管如此，语文教材中切合学生生活实际的，符合学生心理特点的道德教育资源还是普遍地存在的。
用世界上通行的标准来划分，道德价值观念有下列四类：（1）有关社会的价值标准（合作、正直、和蔼、人权、孝敬长辈、社会正义、尊重他人、公民精神、劳动尊严、人类尊严、社会责任感等）。（2）有关个人的价值标准（忠厚、诚实、宽容、守纪律、有条不紊、襟怀坦荡、上进心强等）。（3）有关国家和世界的价值标准（爱国主义、民族意识、和平的公民责任、国际理解、人类友爱、民族间相互依存意识等）。（4）关于认识过程的价值标准（实事求是、辨别真伪、追求真理、慎于判断等）。能够体现这些道德价值观念的课文，可以用来进行道德价值观念教育的材料，语文教材中比比皆是，语文教师应该可以信手拈来，左右逢源；然而我们视而不见，熟视无睹。
大家都知道，社会是语文教学的大课堂，活动是语文教学的大平台。可是，在具体的语文教学过程中，我们常常是“教教科书”，即传授教科书上的知识；而不是“用教科书教”，即在传授课本知识、培养学生能力的同时，让学生学会学习，形成积极的学习态度和正确的价值观。走出教室，走向课外；走出学校，走向社会；教师在活动中施教，学生在体验中受益，这应该是我们语文教师义不容辞的责任。
我认为，语文思想教育的“社会化”，是必须的，也是可行的。
（文章发表在《江苏教育研究》2003年第1期