教育评价是指在一定的教育价值观的指导下，依据确立的教育目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判断的过程。教育评价大约经历了古代传统考试（古代学校对学生进行学力的检验）、近现代的科学测试（以追求考查教育效果的客观性为目的的教育测验）、当代的科学评价三个阶段。根据作用的不同、方法的不同，对象的不同，教育评价有多种不同的分类。这里讲两类不同的教育评价：学生评价和课程评价。
（一）学生评价
学生评价是和教师评价、学校管理评价相并列的一种教育评价。美国教育心理学家布卢姆提出，根据在教育教学活动中的不同作用，评价可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。教学评价具有诊断功能、导向功能、发展功能和管理功能。
1、诊断性评价。诊断性评价一般是在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评价，重在对学生已经形成的知识、能力、情感等发展状况做出合理的评价，为计划的有效实施提供可靠的信息资源，以期获取更好的教育教学效果。通常可以通过以下手段获取相关信息：一是查阅被评价者在此之前的有关成绩记录。人的发展是连续的，因此对学生进行诊断性评价必然需要了解其先期的相关成绩记录，要对记录进整体分析，尽可能多地揭示分数所表达的内涵和实质。二是摸底测验。如果评价者无法从以往的成绩记录中寻找到有价值的信息，可以准备一些有针对性的合适的测验，以便了解被评价者的发展状况。三是进行必要的学习要素调查。学习要素调查主要包括学习技能、学习习惯、学习态度等方面，可以采用调查问卷、小组座谈、个别谈话甚至是智力测量等方式全面了解学生已经形成的行为习惯。
2、形成性评价。形成性评价主要是指在教学和学习过程中进行的评价。一般以学习内容的一个单元为评价点，采用及时反馈的方式，根据学生的个体差异进行有针对性的矫正。形成性评价重在实施过程中依据评价所获得的信息及时调整和改善教育教学过程和学习过程，给学生提供有效帮助，也就是对未达到要求的学生及时地发现问题并予以有计划、有步骤的矫正，对已经达到要求的学生进行强化和鼓励。形成性评价主要通过形成性测验来判断，同时也应辅之以日常作业和教师的观察来共同完成。
3、总结性评价。总结性评价主要是在教学和学习后进行的评价。是对教学和学习全过程的检验。它表示距离最终目标的程度，并对学生进行必要的区分，一般在学期中和学期末进行。总结性评价在测验内容、评价范围和概括程度上都要高于诊断性评价和形成性评价。通过总结性评价，可以找出教育教学的优点和不足，可以督促后进生和鼓励优秀生。总结性评价关注的问题是测验的准确性和可靠性，即试卷的信度和效度。操作上，首先要制订学科教学的具体目标，然后确定测验内容和制订测验说明，再编写或选择测验试题。
（二）课程评价
自从十九世纪末到二十世纪初，课程评价成为一个独立的研究领域以来，它的发展经历了大约四个时期：测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期。不同时期存在不同的评价理念和不同的价值取向，而评价的价值取向决定着评价的具体模式和操作方法。归纳起来，有三种价值取向的课程评价。
1、目标取向的评价。代表者是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆。目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程。在这里，预定课程目标是评价的唯一标准。目标取向的评价追求评价的客观性和科学化，采用量化研究的方法，评价者是主体，被评价者是客体。这种评价简便易操作，在评价实践中一直处于支配地位；但是，这种评价忽略了人的主体性、创造性和不可预测性，把人客体化、简单化，它把方方面面都考虑到了，惟独忽视了人本身。目前，我国中小学还普遍采用这种评价，特别是高考。
2、过程取向的评价。以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯等为代表的过程价值取向的评价，试图使课程评价走出预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、课程实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围，主张凡是具有教育价值的结果，无论是否与预定目标相吻合，都应当受到评价的支持与肯定。这种评价既倡导“量化研究”的方法，也给“质性研究”方法一定的地位。过程取向的评价强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。这种评价相对于目标取向的评价有更多的合理性，但这种评价的不足之处在于，并没有完全走出目标取向的评价的藩篱，对人的主体性肯定得不够。
3、主体取向的评价。主体价值取向的评价认为，课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同“构建意义”的过程。评价是一种价值判断，而价值判断是多元的，因而，在评价情境中，无论是评价者还是被评价者，无论是教师还是学生，都是平等的主体。这种评价反对量化评价的方法，主张质的评价。主体取向的评价倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的，而真正的主体取向的评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。毫无疑问，主体取向的评价体现了课程评价的时代精神。
我以为，目标价值取向的评价、过程价值取向的评价和主体价值取向的评价各有千秋，从发展的角度看，当以主体取向的评价为主，辅之以目标取向的评价和过程取向的评价。因为，一种再好的教育评价都有着自己的缺陷，都不可能包打天下。随着课程改革的不断深入，主体取向的课程评价也必须深入研究，如果主体取向的评价不能和课程改革同步进行，那么，不适当的课程评价就有可能成为课程改革的杀手。
二、教育思潮的四大演变
由于科学技术突飞猛进，物质生产飞速发展，国际竞争日趋激烈，教育既充满希望又面临挑战，教育已经不再是一个单纯的学校教育问题，而是成为一个与国家的生存与发展的生死攸关的重大问题。当代世界教育的大发展不仅体现在教育实践的改革上，而且也体现在教育思潮的宏观演变上。当代教育思潮宏观演变主要表现在以下四个方面：
1、从“学会生存”到“学会关心”
“学会生存”和“学会关心”是二战后相继出现的具有国际意义的教育思潮。是二战后教育发展与改革的航标。他们既迥然不同又互为补充，是历史与逻辑的高度统一。
第二次世界大战给世界各国，特别是饱经战火创伤的国家带来的是一场巨大的灾难，许多国家的政治和经济都濒临崩溃的边缘，“生存”问题已经成为世界各国人民的头等重大问题。二十世纪五十年代前后，又是科学技术日新月异、知识急剧增长、科技发明层出不穷的年代。国际的政治、经济和科技的竞争，从一定意义上说，也是教育的竞争，教育成为关系国家前途命运的重大问题。
正是在这种特殊的历史条件下，1972年，以法国前总理埃德加、富尔为首的国际教育发展委员会发表了题为《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告。成为二十世纪下半叶的一个具有指导性质和广泛影响的纲领性的文献，它标志着世界教育的发展进入了一个新的历史阶段。
“学会生存”力图解决战后教育与科技发展的不相适应的问题，力图解决当代教育与社会物质生产飞速发展不相适应的矛盾。所以，它非常重视现代科学技术的学习，以适应飞速发展的社会物质生产；强调早期教育，以适应知识增长的需要；确定终身教育的地位，以适应激烈的国际竞争的需要；它要求教育担负起传授年轻一代在当代社会激烈变化的情况下求得“生存”的各种知识和能力。
“学会生存”在一定程度上适应了现代科学技术的发展，在许多方面解决了教育与物质生产不相适应的矛盾，促进了物质的生产和教育自身的进步。但是，教育和社会的问题并没有完全解决，注意力集中于教育和社会物质文明之间的关系，却忽视了教育与人们的精神生活、道德面貌之间的关系。于是社会上，道德水平普遍下降，精神生活极度空虚；社会治安秩序混乱，暴力犯罪日益严重；家庭观念逐步淡薄，人际关系趋于冷漠。于是出现了物质文明高度发达与精神文明相对薄弱的问题，出现了社会的迅速进步与个人个性全面发展不相适应的问题，出现了学校育智与人的素质教育严重脱节的问题，出现了严重的竞争对立和生态失衡的问题。——新的问题、新的情况，引发了世界各国学者的再思考，于是，“学会关心”的教育观出现了。1989年，联合国教科文组织在我国北京召开的“面向二十一世纪教育国际研讨会”会议报告的主题就是“学会关心”。它标志着世界教育的发展又将进入一个新的历史阶段。
“学会关心”的提出有其针对性。第一，针对物质文明高度发达、精神文明相对薄弱的问题，从宏观上提出“学会关心”的新构想。第二，针对社会的进步与个人个性全面发展不相适应的问题，建议教育转向创造精神、合作精神、诚信意识、公众意识的培养。第三，针对智育与德育脱节的问题，提出教育为全体人，拥有学习的第三本护照——事业心和开拓技能护照，强调自知、自尊和自信。第四，针对生态破坏的问题，号召教育“向一个全球化的社会推进”，并提出“在二十一世纪，人们应该把自己的第一忠诚奉献给地球的生态环境”。
从“学会生存”到“学会关心”，体现了二战以后国际教育发展的宏观脉络，也体现了国际教育战略重心的转移。
2、从教育的科技、经济取向到教育的社会价值取向
教育的科技取向思潮与当代西方广为流行的科学主义、技术统治论密切联系着。随着现代科技革命、生产现代化的推进，科学主义和技术统治论越来越有市场。特别是1957年，前苏联第一颗人造卫星的上天，使美国和全世界认识到，现代科技离不开现代教育，现代科技依托于现代教育。教育的经济取向思潮则起源于人力资本理论，教育经济取向的思潮很大程度上决定或影响了人们对教育的认识以及教育的改革和发展。这是一把双刃剑，既给教育带来积极的影响，也给教育带来消极的影响。
无论是教育的科技取向还是教育的经济取向，他们都是把教育与科技、经济的关系作为研究教育的价值取向，以突出教育的科技、经济功能为目的，有其积极意义。但是，其思维方式和理论本身带有很大的线性特征，往往孤立地看待教育与科技、经济的函变关系，表现出思维的狭窄性。没有看到或很少看到教育的政治和文化功能，没有看到教育的改革和发展除了要适应科技、经济的需要以外，还要适应整个人类社会进步的需要。
二十世纪五、六十年代，教育的社会取向的思潮在西方诞生。其中，一种是“功能论学派”，代表人物是美国的帕森斯。功能论学派认定：（1）教育的功能之一在于使个体社会化，使学生具备社会责任心、义务感及相应能力。（2）学校应该根据社会标准对学生进行甄选，然后将其分配到社会结构中的相应位置上去。（3）学校教育的终极目的，是使社会的功能协调、价值统合、体制稳定。另一种是“冲突论学派”。其中有“新韦伯主义”冲突论和“马克思主义”冲突论。“冲突论学派”从批判资本主义社会制度的立场出发，揭露其社会制度的强制性、社会变迁的普遍性、社会冲突的必然性以及这些性质在教育中的鲜明体现。无论是“功能论学派”还是“冲突论学派”都承认教育的社会功能，只是前者从正面推动着、后者从反面刺激着各国教育改革都大力强化着教育的社会价值取向。
3、从国家教育到国际化教育
国家主义教育实际上是伴随着近代民族国家的形成，为配合民族国家的政治、经济、文化各个方面的发展，而在教育领域兴起的一股新思潮。国家主义教育思潮强调国家、民族的利益，推崇教育在国家和社会发展中的作用。国家主义教育存在着深刻的历史局限和尖锐的现实冲突。从哲学上看，它存在着线性思维和思维空间狭窄的特点；从价值取向上看，它强调本位主义的相对性和地区性，强调局部利益。从教育目的和方式上看，它鼓吹国家利益高于一切，强调整齐划一，用一个模式教育学生，扼杀了学生、教师的个性、积极性和创造性。
二十世纪以来，特别是二战以来，由于科学技术迅猛发展，世界经济日益朝着区域化和国际化的方向发展，在哲学思潮上出现了“相互依存论”，在社会学方面出现了“地球村理论”，在文化学上出现了“世界文化圈理论”，于是，国际化教育思潮应运而生。
教育国际化思潮又被人们称为“国际教育”、“国际理解教育”、“全球教育”等。1991年联合国教科文组织的《世界教育报告》中关于教育国际化思潮包含如下内容：（1）了解和尊重各民族及其文化、文明、社会准则和生活方式。（2）认识各国和各民族间日益增大的全球范围的相互依赖。（3）理解国际团结与合作的必要性。（4）认识个人、社会集团和国家各自的利益，亦认识相互承担的义务。（5）各级各类教育应具有国际的内容和全球的视野。（6）个人愿意参与解决所属社区、国家和整个社会的问题。
4、从阶段性教育到终身教育
从纵坐标体系看，传统教育，包括部分现代教育是由一个个相对独立的教育阶段组成的教育体系，这些阶段虽然相互衔接，但是，各个阶段自成体系，由初等教育、中等教育到高等教育步步攀升。某一阶段毕业就意味着某一时期学习的结束，体现浓厚的阶段性特征。
阶段性教育认为个体教育可以一次性完成，无须终身学习，如果今后知识技能需要更新，再去进修不迟。阶段性教育重视和强调学校教育，认为学校教育是整个教育的主体，对社会的发展和人的发展具有决定作用，而对社会教育重视不够，对社会教育和学校教育的衔接、配合重视不够。
1965年联合国教科文组织正式采纳了“终身教育”。自联合国教科文组织终身教育科长保罗、郎格郎的《终身教育引论》问世以来，终身教育在国际上产生了广泛的影响。
终身教育的理论要点是：第一，终身教育的原则或原理是，连续性——整体化（一体化）。前面是说教育的终身化，后面是说教育的社会化。第二，终身教育的方法，首先要重视作为教育基础的个人和小组，学习的主体是个人和小组，而不是课程和教师。其次要求遵循兴趣原理。再次要广泛运用小组学习法。最后要求广泛采用创造性和非指导性经验方法。第三，终身教育的意义是，能够推动社会持续高速地发展，能够保证人的真正个性的发展和自我实现，能够真正实现教育机会均等。总之，终身教育理念将人生一个阶段教育改变为终身教育，将制度化教育转变为个性教育，将学校化教育转变为社会化教育，使教育回到了“原始点”。
教育和社会紧密地联系着，教育学的研究也就不可能脱离社会。社会的发展，科技的进步，要求教育学的发展跟上时代的脚步，要求教育工作者不断学习，不断创新。我确信：教育学可以帮我们学教育。