教育割裂——一种不良的文化现象
刘永和
上大学的时候，读过一篇外国的小小说，叙述了一个耐人寻味的故事。一位老板招聘了一个司机。第一天中午，司机把老板送到一家酒店，老板让司机在门外等候。等多长时间？不知道。司机请求吃了饭再来等，老板断然拒绝。司机说：我是司机，但也是人。老板说：我招聘的是司机，我没有招聘人。司机说：司机也是人。老板说：我只要司机，不要人。小小说的作者，用了夸张的笔法，揭示了事物之间的密切联系，也揭露了老板强词夺理、践踏人权的丑恶嘴脸。
事物本是密切联系着的，可是有人偏偏视而不见，非要把它们区别开来，割裂开来，甚至对立起来；教育界也不例外，人们似乎热衷于在事物之间寻找、挖掘、甚至是臆造时间的、空间的、人种的区别，不把它们割裂开来誓不罢休。似乎，只有这样才能体现出专家、学者的本领。于是，理论界文章一篇又一篇，专著一本又一本，吵吵嚷嚷，争论不休；实践者学了一遍又一遍，想了一回又一回，一头雾水，难于操作。笔者举例说明。
1、素质教育和应试教育。
1993年，《中国教育改革与发展纲要》指出：“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。”这当然是十分正确的。可是，我们的专家学者也许是为了讨论的方便的原因，针对“应试教育”再造一个“素质教育”出来，而且，千方百计寻找它们之间的根本的不同，从理论层面、策略层面、实践层面试图区别开来，割裂开来。我认为，这是一种误导。第一，“应试”是一种教育行为，而“素质”是教育的内容，两者不是一个领域，不在一个层面，有多少可比性呢？依我看，这样的比较有失公平，有失偏颇。第二，“应试”是一种手段，而“素质”是教育的目标。手段是为目标服务的，怎么能够将它们强行对立起来呢？谁能肯定地说“素质教育”不需要“应试”，“应试教育”中没有一点儿“素质教育”的内容？第三，我们有过地地道道的、彻头彻尾的“应试教育”吗？是什么时候、什么地方、什么人研究并制造了这样标准的、这样完备的、这样让人们一看就深恶痛绝的“应试教育”呢？这样的“应试教育”有教育哲学思想的指导，有教育科学机理的支撑，还有教育操作工艺的设计，这样完备的“应试教育”的出现不是很奇怪吗？我以为，这是有人故意生造出来的。第四，我们的传统教育就是“应试教育”吗？都是“应试教育”吗？我们的单元教学模式、目标教学模式、“读读、讲讲、议议、练练”教学模式，我们的学科性课程和活动性课程的设计，必修课、选修课的实施是“应试教育”吗？如果“传统”得还不够，看看古代，孔子的“侍坐”教学法是“应试教育”？把传统教育贴上“应试教育”的标签恐怕不合适吧？
教育工作者遇到了困惑。也许，什么是“应试教育”他们是懂的，但是，他们所做的是不是“应试教育”，哪些是需要屏弃的“应试教育”，怎样才能铲除“应试教育”的草，培育“素质教育”的苗，需要专家学者指点迷津。“素质教育”和“传统教育”、“应试教育”有着千丝万缕的联系，任何一种教育改革都应该是“扬弃”，是一种批判性的继承和发扬，而不应该是“革命”，不应该全盘否定一个，再全盘肯定另一个。杨扣其在第七期《探索与争鸣》上撰文说，“素质教育”是一种非常好的教育模式，也是我国教育改革的主要方向，但不能极端化，唯“素质教育”是举，彻底与以前是所谓的“应试教育”决裂，否则将会矫枉过正。“应试教育”确实存在诸多弊端和不尽如人意的地方，但是，其“学习，考测；再学习，再考测”是学习的周期和法则的表现，符合认知规律，在可预见的将来，还不可能抹杀它，取消它。教育的优质化是教育的终极目的，为了达到这一目的，应该实现“素质教育”与“应试教育”的有机结合。我认为，当务之急是我们要加紧研究“素质教育”与“应试教育”之间的内部联系和规律，改革“应试教育”，使之为推进“素质教育”服务。
2、新课程和传统课程。
2001年秋天，新一轮基础教育课程改革在全国38个实验区启动，2002年，南京市和全国许多城市一道也加入了基础教育改革实验区行列。本着“先培训后上岗，不培训不上岗”的原则，全国各地都从通识培训和学科培训两个方面开展了轰轰烈烈的教师培训。然而，我们惊讶地发现，我们的培训工作者和课程专家们，常常是细致讲解新课程方案，热情褒扬新课程理念，充分肯定新一轮课程改革，这当然是必要的；可是，在培训的过程中，却往往猛烈抨击传统课程，极力否定现有的基础教育，于是，传统课程一无是处，现有的教育一塌糊涂。似乎不否定传统，就无以肯定创新；似乎不否定过去和现在，就无以肯定将来；似乎我国前七次课程改革都是失败的，而且，没有第八次课程改革就无以挽回课程改革的败局。我以为，这又是一大误区。
第八次课程改革是在前七次课程改革的基础上进行的，是课程改革的进一步发展和深入。建国以来，我国已经先后进行了七次课程改革，每一次课程改革都取得了明显的成就。第七次课程改革是从上个世纪八十年代开始的，经过多年的努力，已经取得了丰富的成果，形成了现行的基础教育课程体系，为新一轮课程改革提供了鲜活的经验，奠定了坚实的基础。所以新一轮课程改革并不是忽发奇想，凭空而来，而是继承了我国历次课程改革的传统，是对传统课程的革新，是对现行课程的改造。
传统课程是课程改革的起点，传统课程是新课程的基础。基础教育课程改革的具体目标是：改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，改变课程管理过于集中的状况；这六大课程改革的具体目标都是要改变传统课程“过于”强调或注重的内容，而并不是要否定传统课程的一切。
3、探究式学习和接受式学习。
《基础教育课程改革纲要》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”于是，从专家学者到基层教师自然而然地把“接受式学习”和“探究式学习”对立起来。破“接受式学习”，历数“接受式学习”十大罪状；立“探究式学习”，列举“探究式学习”十大优点。
所谓“探究式学习”，就是从学科领域或社会生活中选择和确定主题，在教学中创设一种类似学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识与技能，发展情感与态度，特别是培养创新精神与实践能力的学习方式和学习过程。“探究式学习”当然很好，它对于改变学生的学习方式，促进教师教学方式的改变，培养学生的创新精神和实践能力具有重要作用，而实施以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。但是，“接受式学习”就一无是处，可以彻底抛弃吗？我以为答案应该是否定的。
首先，“接受式学习”应该是一种最基本、最基础、最常用的学生学习方式。我不知道“接受式学习”的概念是不是随着“探究式学习”、“研究性学习”的出现，而有针对性地提出的，也不知道有没有专家给它下过定义。望文生义，我以为“接受式学习”教师将学习内容直接呈现给学习者的一种学习方式，通俗地说，就是“老师讲，学生听；老师布置，学生训练”这一类的学习方式。如果是，那么，这种“接受式学习”也符合人们的认知规律，特别符合青少年学生的认知规律。不仅现在不可以一棍子打死，埋进坟墓，而且在可预见的未来，也是难于完全取而代之的。陈进在《教育参考》（2002年第9期）上撰文指出：“今天，接受式学习还是课堂教学的主流学习方式，它有不足，但并不能因此抹杀它的功绩。”
其次，新课程实施并不排斥“接受式学习”。课堂教学选择何种学习方式是根据学习内容、学习条件决定的。北京师范大学教育学院的肖川在《新课程与学习方式变革》一文中指出：“并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也并不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行，其实，接受学习对于一些学习内容来说也是必要的。”《基础教育课程改革纲要》要求“改变课程实施过于强调接受学习”，如果不是“过于强调”，而是在“接受式学习”的同时，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，进行“探究式学习”；或者在“接受式学习”的基础上，加以改造。我想，那可能是学习方式改革的比较理想的途径。
再次，事物总是一分为二的，世界上任何一种学习方式，即使最新、最好，也应该有它不足的地方，也应该有它欠缺之处，不可能包打天下，解决一切问题。很难想象，所有的教学内容全用“探究式学习”的方式来进行，将会是一种什么情形。比如，就“杜威是美国人”这一简单的知识传授，是用“探究式学习”好，还是用“接受式学习”好？需要不需要探究一下杜威为什么是美国人？因此，“探究式学习”不应该排斥“接受式学习”，也不可能完全取代“接受式学习”，虽然，我并非要为“接受式学习”歌功颂德。
4、目标性教育评价和主体性教育评价
教育评价是一个世纪性难题，也是一个世界性难题。教育评价是一把双刃剑，正确的教育评价，可以促进教育的改革和发展，而错误的教育评价，则可以阻碍教育的改革与发展，甚至，扼杀进步的教育。
世界上的教育评价已经经历了三个发展阶段：一是目标价值取向的教育评价，即以教育目标达成情况进行教育评价。二是过程价值取向的教育评价，即以教育过程标准程度和科学程度进行教育评价。三是主体性价值取向的教育评价，即以教师和学生的发展为目的的教育评价。三个阶段标志着教育评价的发展从低到高的三个层次，三种境界，体现了教育评价的发展逐步完善的过程。然而，也有人喜欢把原本紧密联系着的逐步发展的三个阶段的教育评价割裂开来，对立起来，特别是把目标价值取向的教育评价和主体性价值取向的教育评价对立起来，我以为是不必要的，也是错误的。
教育评价发展的过程，是一个不间断的“扬弃”的过程，是一个继承和发扬的过程。过程价值取向的教育评价离不开教育目标，因为教育目标是教育过程的指向，没有了教育指向，教育过程的好与坏也就失去了评价标准。主体性价值取向的教育评价也不能离开教育目标，因为教育目标也应该是主体发展的指向，教育中的教师主体和学生主体的发展，没有了教育目标，也就失去了发展方向。
教育评价是教育活动的一个重要组成部分，它是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给予价值判断的过程。过程价值取向的教育评价也好，主体性价值取向的教育评价也好，能够离开教育目标而进行吗？
马克思主义哲学告诉我们，事物总是普遍联系着的，因而，我们不能孤立地看问题。而目前，在教育界，总有一些同志喜欢孤立地看待问题，片面地看待事物。想透彻地分析问题症结，想准确地把握事物本质，对事物进行深入的比较性研究，这固然是好事。但是，如果把从属的、交叉的、并列的事物当作对立的、矛盾的事物；如果把原本紧密地联系着的事物割裂开来，对立起来；那是极端错误的。教育割裂现象，不仅影响着理论研究，更影响着教育实践。
笔这认为，教育割裂，是一种应该屏弃的不良的文化现象。
(本文发表在《教育科学研究》2003年第3期，《人大报刊复印资料》全文复印)
（作者系南京市教育科学研究所所长）
2002年12月