——古诗文“经典诵读”教学新方式的尝试
吴江市实验小学 李建华 215200
“经典”是大家公认的精华与典型，是浓缩了的知识与价值。古诗文经典是中华文化的灿烂瑰宝，是古人留给我们的一笔丰厚遗产。在小学生中进行古诗文“经典诵读”是汲取民族语言精华，接受中华优秀文化熏陶的捷径。因为它是民族语言的典范，是民族精神的摇篮，是同构互生的重要载体，是落实三维目标——“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的有效中介。《语文课程标准（实验稿）》明确指出：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”。特别是《课标》在目标设置上的开放性、自主性和创造空间，更趋势“经典诵读”成为广大一线教师关注的热点。
但是古诗文“经典诵读”教学中，存在许多误区与偏差：教师在日复一日年复一年的“传道、授业”中磨平了锐气与棱角，丢失了诗意与激情。学生在热热闹闹的课堂中失落了真正的对话，钝化了思维的锋芒，在多媒体动画、灰色童谣、QQ网络、美眉新词中，淡化了对文本的阅读意识。课堂教学效果上少慢差费，多数学生六年学来，前学后忘记，导致古诗文经典文化底蕴不足；教学内容与资源上缺少整合与挖掘，一学期四五首古诗，对处于最佳记忆的学生是远远不够的；教学评价上不到位，忽视价值生成，导致语言积累运用鉴赏能力失落，偏离民族语文的特点，从而剥落了语言与精神的同构共生。
“语言”是约定成俗的符号系统，富有工具性和稳定性；“精神”是语境中的内涵，具有个体性和情景性。语言与精神的“同构共生”是“同构——共生——再同构——再共生”的螺旋上升的过程，是学生言语不断生成和发展的过程。实际教学中，我们以古诗文“经典诵读”为突破口，有计划有目的地探索古诗文“经典诵读”的价值取向、操作策略、评价实施------在“经典诵读”的对话中，感悟积累、运用创造，接受言语的实践、精神的洗礼、灵性的启迪、思想的提升，走出了“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”一般的寂寞尴尬之地，呈现出一派“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”的勃勃生机。
一、“经典诵读”的价值取向
1、 诵读内容——让语言与精神富有典范性
中华民族的古诗文源远流长，取之不尽、用之不竭。我们所选择的古诗文“经典诵读”内容来自三方面：一是语文教材文本，从一年级的“鹅鹅鹅，曲项向天歌”到六年级的“咬定青山不放松，任尔东西南北风”，六年十二个学期，所学古诗文6０多篇。二是课标《附录》所推荐的小学70篇优秀古诗文，从“青青园中葵，朝露待日唏”到“我劝天公重抖擞，不
拘一格降人才”。三是自编小学生课外阅读材料，如《学校简明阅读自编手册》，列出六个年级必读书目与有关内容，就六年级上学期而言，必背古诗文有《竹石》、《已亥杂诗》、《石灰吟》等，必读的课外书有《史记》、《童年》、《西周列国》等。选读书目有《中国孩子的疑问》、《草房子》等。值得一提的是：还整理诵读了《小学生名言警句100句》，从“少壮不努力，老大徒伤悲”到“锲而不舍，金石可镂”。整理诵读了《小学生熟读谚语100句》，有环境方面的“人人为我，我为人人”，有学习方面的“读万卷书，行万里路”，有自然方面的“月晕而风，月润而雨”，涉及科学、社会、教育、历史-----
实际中，我们十分注重语言与精神的典范，一是能保证语言文字的根基：诗文警句、俗语谚语等要琅琅上口，声韵铿锵、造句畅达、修辞灵巧、叙述周透，易于诵读，有利三维目标——内容与方法、过程与结果、态度情感价值观的落实。二是能指导思想行为：如“天下为公”的理念，“宁为玉碎，不为瓦全”的风骨-------以这些哺育无数民族英雄与仁人志士的经典之道，激励学生继承发扬，奠基典范。
2、诵读目标——让语言与精神富有递进性
综观语文课程标准（实验稿），就小学六年三个学段的优秀诗文阅读目标，作了数量的限量规定，性质的弹性要求，内容的区间范围。
年段 性质 内容知识 优秀诗文 课外阅读量
第一学段（1-2年级） 展开想象，获得情感体验、感受语言优美 古诗、童谣、成语、格言警句 50篇（段） 5万字
第二学段（3-4年级） 在诵读中体验情感、领悟内容 优秀诗文 50篇（段） 40万字
第三学段（5-6年级） 通过声调、节奏，体味内容和情感 优秀诗文 60篇（段） 100万字
实际设置诵读目标时，我们适度创造：在横向上体现“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的渗透融合，如背诵方法上，指导了“据时背、据意背、归类背、辐射背------”训练并提高了分析综合、质疑探究、记忆诵读的能力。内容上从简单到复杂从语言到精神到两者合一。纵向上体现相互联系螺旋上升，如经典内容含量与诵读阅读量上循序渐进，从句到段积少成多，凭借声调节奏等方面的诵读、想象，去感悟语言理解情感，去积累数量达成质量，最终促使语言与精神同构互生。
二、“经典诵读”的操作策略
1、 策略之一——感悟经典，共育语言与精神的心灵成果
（1）设置问题策略。感知经典可以通过朗读、默读、诵读等多种方式，但这仅是贴近文本。要融进文本，必须树立“问题意识”，精心设疑，在矛盾时、疑问点、空白处，设置“牵一发而动全身”的问题，引领主体有效探究，快捷进入经典之门。如：教学《塞下曲》，设问“‘渔翁不须归’的原因是什么？心境如何？”学生紧扣“白鹭、桃花、鳜鱼、流水”等词语，在小组讨论与集体反馈中，不断升华认识：诗人寄情于景，抒发率直归真、绝尘脱俗的情怀。
（2）揣摩比较策略。经典的古诗文以凝练见长，以意境见美。我们针对学生特点知识水平，抓住古诗文特点通过语言文字训练，引导学生感悟背诵。如教学《望庐山瀑布》中，引导给“挂”换上“流”、“悬”等相近的动词，通过比较分析，体会“直”的恢宏气势，揣摩语言的准确性；教学《咏柳》中，引导描述“碧玉、妆、绿丝绦”的内容，读议比诵，拓展训练，揣摩语言的丰富性；教学《春望》中，指导朗读“国破//山河/在，城春/草木//深”，品味五言的语速、语气、节奏和韵味，揣摩语言的音韵美。
(3)活动探究策略。
对古诗文“经典诵读”的学习方式很多。如进行诵读表演不仅能够活跃课堂学习的气氛，而且为学生的学习提供了全面感知语文魅力的机会。如教学《泊船瓜舟》，表演“王安石改诗”的情景：探究“到”“入”“满”比“绿”的逊色，探究锤炼“诗眼”的作用。从而激发了学生学习古诗文的积极性，培养了学生积累、竞争、合作的综合能力与素质。
2、策略之二——注重交流，呈现语言与精神的心灵对话
（1）学生与学生交流。学生之间的交流在于个体情感积累和思想收获的呈现，在于提供思维碰撞、学习借鉴的时空。积累整理和展示探究过程中的学习收获是一种有效的交流提高的方式。如古诗文编辑：编辑前——交流要求：“挑选喜欢的古诗”“配上想象的画面，再现诗歌表现的空间和色彩”。编辑中——交流做法：“我用手工绘画”“我用网络彩印”“我们一周一评，星级奖励”。编辑后——交流收获：“我照片贴了可爱、神气、漂亮的笑脸”“我下方写了‘会当凌绝顶，一览众山小’、‘落花不是无情物，化作春泥更护花’等名言警句”。“我的集子叫《诗意的童年》，采集稚嫩花朵，装点的童年”------可谓图文并茂、诗香溢彩，使广大师生家长爱不释手，倍感亲切。
（2）学生与教师交流。师生交流是一个动态生成的对话过程。教师是平等对话的首席。如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》对话教学片段:
师：（指导朗读三四句）此刻，你就是站在江边的李白。好朋友孟浩然和你分别了，你们不能一起吟诗作画了；不能一起畅叙友情了。你久久地伫立江边、眺望孤舟，想对老朋友说些什么呢？。
生：孟兄，今日一别，我俩何时相见？原你早日归来，你我重叙友情！
生：老朋友，你孤身远行，一路多保重啊！
师：你设身处地，比较合情合理！
生：小船啊，你慢慢地行，让我再看一眼老朋友的身影吧！
师：真是难舍难分啊！所以，李白深情地吟诵诗句，以表达依依惜别之情。同学们，哦——不，诗仙李白，此刻，你就通过吟诵诗句来表达感情吧！”
生：孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流！（越读越轻，越读越慢，到最后几个字，只留有微弱但还清晰的气息）
教师提供话题，创设“说心里话”的情境，融理解、想象、感情、朗读于一体，在思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融中，使学生感到自主的尊严、独特的价值、精神的愉悦、心灵成长的幸福。
(3)学生与家长交流。研究性学习的过程中，教师要与家长及时沟通，密切配合，形成教师学生家长三位一体的研究性学习同盟。教师设计下发《古诗文诵读联系单》，要求家长按“书名日期——收获感受——学生自评——家长评价”配合督促，填写反馈。如一学生在诵读《古今贤文》后联系生活交
流“收获感受”——“‘良药苦口利于病，忠言逆耳利于行’对我感受最深。一天早晨起来，我要穿裙子上学，可妈妈说天冷不给我穿，我不听结果患了重感冒。”家长则以人生积淀与阅历教育孩子“忠言虽难听但有益处”，为孩子的研究性学习提供了参照。
3、策略之三——着眼运用，构建语言与精神的心灵平台
积累理解是学习古诗文的基础，运用创生才是落脚点。我们鼓励学生我手写我心，我笔抒我志，畅所欲言，自由习作。大家或引用经典、或化用意境、或借用典故、或仿写诗词，表现出强烈的写作欲望和创造能力。
(1)引用诗文。一是教师引用。在指导写作时，引用“语不惊人死不朽”的诗句，讲贾岛“僧推月下门”的故事，激发学生习作兴趣；在鼓励同学们刻苦努力学习时，引用“不经一番彻骨寒，哪得梅花扑鼻香”的诗句，激发学生勤奋向上不断进取。二是学生引用。如在写作《给xx的一封信》时，就祝贺语而言，多数同学合理引用，增添色彩，写给奶奶的用“福如东海长流水，寿比南山不老松”；写给同学的用“祝你学习更上一层楼”；写给家长的用“家事国事天下事事事关心”------
(2)仿写诗词。一是结合文本教材，如在学生学习《草原》时，让学生汇报收获体会，有的以七言诗的形式写下《蒙汉缘》：“蒙古草原绿又美，牛羊成群色彩明。蒙汉情里不分离，来生有缘再相会。”二是结合课外读写。学生根植文本超越文本，自主写作，周记、诗歌、童谣------如有的创作了《芦苇谣》、《水乡谣》等作品。《芦苇谣》这样写到——“芦苇摇，芦苇摇，小孩儿，又哭了。妈妈手，摸摸头，看着芦苇摇啊摇。小孩儿，不哭了，对着芦苇笑啊笑。芦苇摇，芦苇摇，船来了，挥挥手，人来了点个头，水乡的芦苇摇啊摇。”
(3)诗文创生。2000年的中华诗文经典的作者如同宇宙群星，灿烂无比，有村夫，有皇帝，有稚子，有老翁，有豪放，有委婉------他们的足迹、生平、代表作、成材事迹、人生态度，均可落笔，娓娓道来。学生用读后感、书信、点评、改写等方式进行诗文创作，有认识，有感悟，有鉴赏，有评价，或明“居高声自远，非是藉秋风”的理，或导“铁杵磨成针”的行，或抒“留取丹心照汗青”的情，或描“春风吹又生”的景。
我们构建语言与精神的心灵平台，提供展示的舞台，把优秀诗文发表在班级的《学习园地》、学生校刊《金雀》、吴江行知网《才艺大展台》，贴到了“教育在线”上的《快乐起航》——我校的学生成长专贴。平台使学生既言语实践、运用创生，又激发兴趣、纯净心灵；促使语言与精神同构互生，可谓两全齐美。
三、“经典诵读”的评价实施
古诗文“经典诵读”是一个古老而新颖的课题。《语文课程标准（实验稿）》也明确指出：“评价学生古代诗词和浅显文言文，重点在于考察记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释与工具书理解诗文大意，而不应考察词法、句法等知识的掌握程度。”
在实施过程中，我们以新的教育理念评价教师的教与学生的学，促进语言与精神走向丰妙。首先建立“古诗文经典诵读评价表”，分“整班抽背情
况——指名抽背情况”两个一级指标，“正确”“熟练”“节奏韵味”“感情体验”四个二级指标评定。其次建立评价体系。实施评价主体互动化（变单一评价主体为教师学生家长交互评价）、评价内容多样化（既考察内容知识层面又考察行为表现层面）、评价过程动态化（日常背诵发展情况与抽查结果情况结合）。第三，建立研究性学习档案袋。袋内包括“经典诵读”方案计划、《学校简明阅读自编手册》、活动记录、《家校诵读联系单》、诵读日记、诗文作品、获奖情况、诵读比赛评价表------从而促使古诗文“经典诵读”成为一个持续发展的过程，激发个体最大限度地丰富发展完善语言与精神。
“拘水月在手，弄花香满衣”。古诗文“经典诵读”犹如一道亮丽的风景，为我们带来了一片生机，它时时唤起学生创造的灵性，奏响学生心中诗文的琴弦，激活学生的好奇心和充满激情的美好情怀，健全学生的人格魅力，提高了学生的文化品位、审美情趣与文化底蕴。那“每逢佳节倍思亲”成了师生的口头禅，“李杜诗篇万口传”成了班级良好的学诗风气，而“曾经沧海难为水，除却巫山不是云”再也不能诱惑他们了，代之的是师生的超越自我，鲜明个性，发展语言，纯净心灵。这正是“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”！
主要参考资料：
1、《语文课程标准》（实验稿） 北京师范大学出版社
2、《张研究学习之羽翼 沐文学经典之芬芳》 人民教育 2004/9
3、《古诗文诵读》（小学版） 江苏教育出版社
4、《建设新课程：从理解到行动》（通识卷） 江苏教育出版社